کتاب آیینه پژوهش

دوماهنامه

نقد كتاب، كتابشناسي و اطلاع رساني در حوزه فرهنگ اسلامي

1023-7992

فارسي

خرداد - تير 1369

دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم

محمد تقي سبحاني

قم

37742152 (025)

37742152 (025)

قم، خيابان شهداء ( صفائيه )، كوچه آمار، پلاك 42، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامي

قم، 6393-371185

www.daftarmags.ir

ayenehpazhoohesh@yahoo.com

آقاي شريعتي

توسعه آموزش و وضعيت كتابدارى در كشورهاى عربى خليج فارس
جميل آشور محمدصالح

## مترجمان: احمد شعبانى و محمود تفقدى جامى## آموزش كتابدارى در جهان عرب
اين بخش نگاهى به توسعه آموزش كتابدارى در منطقه عرب نشين خليج فارس دارد. پيشينه آموزش كتابدارى موارد ذيل را دنبال مى كند: نكات برجسته برنامه هاى جارى آموزش كتابدارى در هريك از كشورها و مشكلات معمول در آموزش كتابدارى در جهان عرب از جزئيات ويژه با تكيه بر اهداف و محتواى درسى براى برنامه هاى انفرادى به جهت ايجاز اجتناب شده است; با اين حال, ارجاعات به مقالات گزيده براى خوانندگان علاقه مند به مطالب بيش تر ارائه شده است. برنامه درسى1 و منابع براى آموزش حرفه اى و فعاليت هاى مرتبط با آموزش مداوم2 و فراحرفه اى در بخش هاى ديگر مورد بحث و بررسى قرار مى گيرد.
آموزش كتابدارى در كشورهاى عربى خليج فارس از توسعه ممالك عربى ديگر به شدت متأثر است; به خصوص از مصر, كه نخستين انجمن كتابدارى و سنددارى در دانشگاه قاهره به سال 1951 تأسيس شده است.3 بعدها اين انجمن به گروه علوم كتابدارى دانشكده هنر تغيير نام داد كه سطوح مختلفى از برنامه هاى آموزشى كوتاه مدت را تا سال 1970 ارائه مى كرد. زمانى كه مطالعات تحصيلات تكميلى به سوى يك دوره معادل كارشناسى ارشد4 آغاز شد,5 اين گروه يك برنامه كارشناسى چهارساله را آغاز كرد, و اينك نيز دوره هاى كارشناسى ارشد و دكتراى تخصصى را ارائه مى كند.
فعاليت هاى آموزشى و تربيتى كتابدارى در جهان عرب نيز بيش تر مرهون كمك هاى ارائه شده توسط سازمان فرهنگى, علمى و آموزشى سازمان ملل متحد (يونسكو) و سازمان علمى ـ فرهنگى و آموزشى اتحاديه عرب6 مى باشد. اقدامات سازمان يونسكو در سال 1952 با تأسيس يك مركز توليدى آموزشى و تربيتى منطقه اى آغاز شد, كه مشتمل بر يك برنامه تربيتى و نمايشى كتابدارى در قاهره بود.7 بعدها سلسله اى از سمينارهاى منطقه اى, در ارتباط با آموزش كتابدارى, از سال 1959 تا 1974 تشكيل گرديد. در سمينار 1959, فقدان تسهيلات آموزش كتابدارى مناسب و ضرورت ايجاد مدارس كتابدارى تمام وقت با برنامه هاى آموزش كافى براى سطوح مختلف كار كتابخانه آشكار شد. اين سيمنار, به خصوص يونسكو را در ايجاد يك مدرسه كتابدارى منطقه اى در ناحيه به يارى طلبيد.8 در 1974 گردهمايى كارشناسان در طراحى ملى خدمات اسناد و كتابدارى كشورهاى عربى تشكيل گرديد. نشست مزبور, به نياز مؤسسات ملّى بر آماده سازى برنامه هاى آموزش تخصصى تأكيد داشت. گردهمايى به چند توصيه مبادرت كرد, كه از جمله ضرورت ايجاد آموزش حرفه اى در زمينه خدمات اسناد و كتابدارى به منزله بخشى كامل از ساختار
آموزش ملّى در دانشگاه ها و ديگر مؤسسات آموزش عالى بود.9
ديگر سمينارِ حائز اهميت در ارتباط با آموزش كتابدارى, به سال 1976 در بغداد برگزار شد, كه مقامات ارشد مدارس كتابدارى درباره مسائل جارى تربيت نيروى انسانى, برنامه درسى, و مبادله هيأت علمى و مواد آموزشى بحث و گفتگو كردند.10 گردهمايى ديگرى از اين سلسله مجامع در رباط (مراكش) به سال 1993 برگزار شد, كه وضعيت موجود و نيازهاى آموزشى آينده متخصصين اطلاع رسانى را در مناطق عربى مورد بررسى قرار داد. نمايندگانى از كشورهاى بحرين, اردن, مراكش, عمان, مصر, تونس, كويت, ليبى, و عربستان سعودى در آن شركت داشتند. گردهمايى مزبور, به برنامه هايى تأكيد داشت كه هدف آن گسترش كيفيت برنامه هاى علمى كتابدارى موجود در دنياى عرب بود. همچنين متخصصين بر پشتوانه مالى مناسب تر براى مدارس كتابدارى, گسترش كيفى مدارس و روش هاى تدريس, تأكيد بر كاربرد رايانه و تكنولوژى اطلاع رسانى در برنامه درسى, تشويق به پژوهش كيفى و فراهم آورى آموزش عملى بيش تر, و ايجاد زمينه كار براى دانشجويان تأكيد داشتند. آموزش مداوم براى متخصصين فارغ التحصيل و روش هاى كارآمد در طراحى, مديريت و ارزشيابى برنامه هاى علوم كتابدارى نيز توصيه گرديد.11
در رقابت با نمونه آموزش كتابدارى در مصر, بيش تر كشورهاى عربى حوزه خليج فارس يك برنامه كارشناسى چهارساله را در علوم كتابدارى كه توسط دانشگاه ها اجرا مى شود, ارائه كرده اند. بحرين در اين زمينه استثنا است: يك برنامه كاردانى دوساله توسط گروه آموزشى وزارت آموزش و پرورش و يك دوره تحصيلات تكميلى معادل كارشناسى ارشد منابع آموزش و اطلاع رسانى توسط دانشكده علوم تربيتى دانشگاه بحرين اجرا مى شود. كويت يك دوره كاردانى12 را براى كتابداران كتابخانه آغاز كرده; ولى اخيراً آن را با ارائه برنامه هاى مجرد در خدمات كتابدارى و اطلاع رسانى و تكنولوژى آموزشى تقويت كرده است. دو برنامه مذكور توسط دانشكده آموزش و پرورشِ پايه, تحت نظارت حكومت محلى براى آموزش عملى تهيه و آماده مى شود. عربستان سعودى يك دوره كارشناسى را در اوايل سال هاى 1970 برگزار كرد و برنامه هاى كارشناسى ارشد و دكتراى تخصصى را در دانشگاه هاى ملك عبدالعزيز و امام محمد بن سعود به آن افزود. هيچ گونه برنامه آموزش كتابدارى منظمى براى امارات متحده عربى قابل طراحى نبوده است.

آموزش كتابدارى در كشورهاى عربى خليج فارس1. بحرين
سابقه آموزش كتابدارى در بحرين به سال 1978 باز مى گردد; زمانى كه مركز احياى آموزش و پرورش13, نخستين برنامه آموزشى را براى كاركنان كتابخانه آغاز كرد. كتابداران كتابخانه هاى آموزشگاهى و عمومى در اين برنامه شركت داشتند. پس از آن, بحرين چندين شيوه آموزش كتابدارى را مشتمل بر حضور كتابداران در برنامه هاى آموزشى, و كارگاه هاى عملى و برنامه هاى آكادميك در نواحى عربى ـ به مانندِ كشورهاى عربى ـ پذيرفت.14
اخيراً يك برنامه آموزش كتابدارى محلى در بحرين آغاز شده است. مديريت آموزش, كه به جاى مركز احياى آموزش و پرورش جايگزين شده, يك برنامه آموزشى را براى كتابداران آموزشگاهى آغاز كرد. هدف از اين برنامه, آموزش دوره هاى كاردانى به آموزگارانى است كه داراى مدرك دبيرستان يا معادل آن مى باشند. اين برنامه دوساله شامل بيست درس طبق جدول شماره1 است.15
يك برنامه كاردانى آموزش كتابدارى در دانشگاه بحرين راه اندازى شده است. برنامه منابع يادگيرى و اطلاع رسانى16 در پاسخ پروژه تحت نظارت, توسط وزارت آموزش و پرورش در سال 1988 آغاز شد تا كتابخانه هاى آموزشگاهى را به مراكز منابع يادگيرى تبديل كند. به عنوان قسمتى از اين پروژه, مقدمات تحصيلات تكميلى, معادل كارشناسى ارشد در منابع يادگيرى و اطلاع رسانى پيشنهاد گرديد. اين برنامه توسط دانشكده علوم تربيتى دانشگاه بحرين از سال 1990 اجرا شده است.17 برنامه منابع يادگيرى و اطلاع رسانى با هدف درك كلى منابع اطلاع رسانى, تكنولوژى رسانه ها, و عملكرد مركز منابع يادگيرى و كتابخانه اى را آماده سازى مى كند. برنامه مزبور قصد دارد براى فارغ التحصيلان كارشناسى, موضوعات پيش نياز متنوعى را در نظر گيرد تا در يك دوره كتابداران يا متخصصان مجرب رسانه ها آن را دنبال كنند. همچنين برنامه مذكور فرصت هايى را فراهم ساخته تا كتابداران و متخصصان رسانه ها را آماده سازد تا مهارت هاى خود را ارتقا دهند. جدول شماره2 فهرست فرصت هاى اساسى در برنامه منابع يادگيرى و اطلاع رسانى را نشان مى دهد.
جدول شماره1.
برنامه كاردانى دوساله دانشجويان, بحرين

سال اول
مقدمه اى بر علوم كتابدارى
كتاب: اهميت و توسعه تاريخى آن
كتابخانه ها در جهان عرب
مديريت كتابخانه
خدمات فنى در كتابخانه ها
فهرستنويسى: نظرى و عملى
رده بندى: نظرى و عملى
كتاب هاى مرجع عربى و خارجى

سال دوم
مقدمه اى بر علوم اطلاع رسانى
خدمات كتابخانه اى
روش تحقيق: پرسشنامه ها
ارتباطات انسانى
ادبيات كودكان
توليد و كاربرد مواد ديدارى ـ شنيدارى
فهرستنويسى و رده بندى
نشريات ادوارى
منابع و مراجع اسلامى
مراكز اسناد و اطلاع رسانى
نمايه سازى و چكيده نويسى
بازديد منطقه اى از كتابخانه ها
جدول شماره2.
برنامه كاردانى دوساله دانشجويان در منابع يادگيرى و اطلاع رسانى

آموزش و پرورش
روش هاى برنامه درسى و تدريس
روش هاى تحقيق
تكنولوژى آموزشى
توليد و كاربرد مواد آموزشى
روانشناسى
روانشناسى كودكان و نوجوانان
روانشناسى يادگيرى و مطالعه
علوم كتابدارى
مديريت مراكز منابع كتابخانه اى
رده بندى و فهرستنويسى
منابع و خدمات اطلاع رسانى
ميكرو كامپيوترها در كتابخانه
كارورزى
زبان انگليسى

علاوه بر برنامه يادشده, ديگر برنامه هاى آموزشى توسط مؤسساتى نظير كتابخانه انجمن بريتانيا,18 مركز اسناد و آموزش, مركز مطالعات و تحقيقات بحرين و مديريت آموزش بزرگسالان ارائه مى شود.

2. كويت
نخستين برنامه رسمى در آموزش كتابدارى در كويت به سال 1977 معرفى شد; زمانى كه يك برنامه كاردانى دوساله در علوم كتابدارى براى حرفه مندان مزبور در مؤسسه آموزشى تربيت معلم دولت كويت براى آموزش و پرورش عملى آغاز گرديد.19 انتظار مى رود فارغ التحصيلان اين برنامه, بسيارى از مشاغل خدمات كتابدارى را در كتابخانه هاى عمومى, آموزشگاهى, و دانشگاهى اشغال كنند. در سال 1986 برنامه كاردانى دوساله به دوره كارشناسى چهارساله تغيير يافت.20 يك گروه جديد علوم كتابدارى و اطلاع رسانى در دانشكده آموزش و پرورش پايه راه اندازى شد كه جايگزين مؤسسه آموزشى تربيت معلم است. همچنين طرح هايى براى برنامه كارشناسى ارشد در مطالعات اطلاع رسانى در دانشگاه كويت فراهم شده است. شرح كوتاهى از اين برنامه ها در ذيل ارائه مى شود:

كارشناسى علوم كتابدارى و اطلاع رسانى:
اين برنامه هدفى ميان رشته اى را دنبال كرده و 130 واحدِ21 از كارورزى در مجموع براى آماده سازى زمينه اصلى و حرفه اى نياز دارد. شرح آن در جدول شماره3 درج است.
جدول شماره3.
كارشناسى علوم كتابدارى و اطلاع رسانى, كويت

دروس
حدود كلى آموزش
دروس اجبارى گروه
دروس اجبارى دانشكده
دروس اختيارى دانشكده
آمادگى حرفه اى
دروس آموزش و پرورش
روانشناسى, آموزش
تكنولوژى گردش هاى منطقه اى
آمادگى حوزه هاى اصلى
دروس اجبارى
دروس اختيارى

دوره كتابدارى و تكنولوژى آموزشى:
هدف برنامه كتابدارى و تكنولوژى آموزشى آمادگى متخصصان براى مراكز منابع آموزشى است. از فارغ التحصيلان اين برنامه انتظار مى رود در مدارسى كه بخشى از وزارت آموزش و پرورش هستند, اشتغال يابند. برنامه مزبور داراى 130واحد ساعتى است, چنانكه در جدول شماره 4 درج است.
جدول شماره4.
دوره تكنولوژى آموزشى, كويت

كليات تكنولوژى آموزشى
طراحى آموزشى
اصول عكاسى نورى
تصاوير و الگوهاى آموزشى
فيلم هاى آموزشى و كاربردهاى آن
وسايل آموزشى
اداره و خدمات مراكز مرجع آموزشى
تلويزيون آموزشى
پروژه
اصول روانشناسى در تكنولوژى آموزشى
تكنولوژى مواد و ابزار خام
روش ها و آموزش تكنولوژى
اصول فيزيك كاربردى
آمادگى حرفه اى
مقدمات تكنولوژى آموزشى
كارگاه توليد وسايل آموزشى (به استثناى كتابدارى و تكنولوژى آموزشى)

تحصيلات تكميلى در مطالعات اطلاع رسانى:
تأسيس مدرسه عالى علوم كتابدارى و اطلاع رسانى در دانشگاه كويت به سال 1977 صورت گرفته است.22 از آن پس, تلاش هاى بسيارى براى تأسيس يك برنامه تحصيلات تكميلى در مطالعات اطلاع رسانى انجام شد. آخرين تلاش, فراهم آورى يك سند طراحى براى معرفى يك برنامه كارشناسى ارشد در سال 1989 بود.23 اين طرح, كه توسط سه شوراى بين المللى آماده شد, سرفصل هاى يك چارچوب روشن براى تأسيس برنامه كارشناسى ارشد در مطالعات اطلاع رسانى را ترسيم كرد. يك هماهنگ كننده تمام وقت براى برنامه علوم كتابدارى و اطلاع رسانى در نظر گرفته شد, و يك طرح كاربردى توسط مشاورى ديگر براى تجهيزات فراهم گرديد.24 آماده سازى براى آغاز برنامه عالى فوق در سال تحصيلى 1992ـ1991 انجام گرفت; ولى به علت تهاجم عراق در سال 1990 متوقف گرديد.25
3. عمان
آموزش كتابدارى در عمان به سال 1979 باز مى گردد; زمانى كه مؤسسه اداره محلى26 نخستين برنامه آموزشى را شروع كرد. برنامه مزبور يك دوره آموزشى كوتاه مدت براى كاركنان كتابخانه بود. بين سال هاى 1979 تا 1990 مؤسسه مزبور بيست برنامه را ارائه كرد و آموزش را براى سيصد و هشتاد و سه كتابدار فراهم ساخت.27 اين برنامه داراى هشت درس پايه در آموزش كتابدارى بود:
1. مقدمه اى بر علوم كتابدارى و اطلاع رسانى;
2. قوانين فهرست نويسى آنكلو ـ آمريكن;
3. رده بندى دهدهى ديويى;
4. مقدمات مديريت;
5. مجموعه سازى;
6. كليات مرجع;
7. فراهم آورى28;
8. روش هاى تحقيق.
با تأسيس گروه علوم كتابدارى و سنددارى در دانشكده هنر دانشگاه سلطان قابوس يك برنامه آكادميك براى آموزش كتابدارى در سال 1987 در عمان شروع شد.29 اين برنامه يك دوره چهارساله بود كه 138 ساعت را دربر مى گرفت كه 95 ساعت آن در زمينه علوم كتابدارى و سنددارى بود. 43 ساعت ديگر, مشتمل بر دروس متنوعى چونان زبان عربى, ادبيات عربى, ادبيات انگليسى, تاريخ عمان, فرهنگ اسلامى, جغرافيا, فلسفه, روانشناسى تربيتى, و جامعه شناسى بود.30 دروس اصلى در اين برنامه در جدول شماره 5 انعكاس يافته است.
جدول شماره5.
كارشناسى علوم كتابدارى عمان

سال اول (نيمسال اول)
زبان عربى
زبان انگليسى
مقدمه اى بر خدمات اجتماعى
مقدمات جغرافيا
مقدمات فلسفه
مقدمه اى بر علوم كتابدارى و سنددارى
مجموع: 6درس
سال اول (نيمسال دوم)
عمان و تمدن اسلامى
زبان انگليسى
رسانه ها
مقدمات ادبيات
مجموع: 6درس
سال دوم (نيمسال سوم)
تاريخ مؤسسات و تجهيزات اطلاع رسانى
كليات منابع اطلاع رسانى
زبان فرانسه
مجموعه سازى
مقدمه اى بر رايانه هاى شخصى
درس اختيارى
مجموع: 6درس
سال دوم (نيمسال چهارم)
ميراث عربى
مقدمه اى بر علوم اطلاع رسانى
فهرستنويسى توصيفى
انتشارات
زبان هاى لاتين و يونان
درس اختيارى
مجموع: 6درس
سال سوم (نيمسال پنجم)
نسخ خطى و مكتوبات عربى
رده بندى
خدمات كتابدارى و اطلاع رسانى
اداره كتابخانه ها و مراكز اطلاع رسانى
روانشناسى تربيتى, رشد و يادگيرى
كمك هاى آموزشى
مجموع: 6درس
سال سوم (نيمسال ششم)
منابع كودكان و نوجوانان
نشريات ادوارى و انتشارات دولتى
فهرستنويسى موضوعى و نمايه سازى
كاربردهاى رايانه در كتابخانه ها
آرشيو
مقدمات آمار در علوم انسانى و اجتماعى
جامعه نوين عمان
مجموع: 7درس
سال چهارم (نيمسال هفتم)
مواد ديدارى ـ شنيدارى
منابع مرجع (علوم انسانى, علوم اجتماعى, و تكنولوژى). اختيارى
نظام هاى اطلاعات كتابشناختى
كتابخانه هاى آموزشگاهى و عمومى
سنددارى
مجموع: 5درس
سال چهارم (نيمسال هشتم)
انگليسى براى كتابخانه ها و مراكز اطلاع رسانى
كتابخانه هاى آكادميك و تخصصى
آموزش عملى در كتابخانه و مراكز اطلاع رسانى
اطلاع رسانى الكترونيكى و بازيابى
كتابخانه و شبكه هاى اطلاعاتى
اسناد عربى
مجموع: 6درس
مجموع كل: 48درس 4. قطر
در قطر آموزش كتابدارى را مى توان با بنياد دانشگاه قطر در سال 1974ـ1973 مرتبط دانست. در ابتدا فقط يك درس در كتابدارى (مراجع) به عنوان درس اختيارى ارائه گرديد.31 با اين وجود, با توسعه برنامه هاى آكادميك در سال 1978, هنگامى كه ديگر دانشكده ها ايجاد شدند, دروس كتابدارى به منزله دروس فرعى (با تاريخ به عنوان دروس اصلى) در گروه تاريخ و علوم كتابدارى واقع در دانشكده علوم انسانى و اجتماعى ارائه شد. اين برنامه داراى 148 واحد ساعتى تا رتبه كارشناسى بود كه به شرح زير مى باشد:
نيازهاى دانشگاهى/24ساعت
نيازهاى دانشكده اى/24ساعت
نيازهاى انتخابى دانشگاهى/10ساعت
نيازهاى تاريخى/65ساعت
كتابدارى و آرشيو/ 25ساعت
اين برنامه در سال 1988 متوقف گرديد و يك دوره تحصيلات تكميلى معادل كارشناسى ارشد در دانشكده علوم انسانى و اجتماعى جايگزين آن شد.32 براى ورود به اين برنامه احراز مدرك كارشناسى ضرورى است, و براى فراغت از آن به 36 ساعت درس نياز دارد. به نحو طبيعى برنامه مزبور براى اتمام به سه نيمسال در طى يك سال تحصيلى آكادميك احتياج داشت. فهرست دروس مزبور در جدول شماره6 آمده است.
جدول شماره6.
دوره تحصيلات تكميلى معادل كارشناسى ارشد در علوم كتابدارى, قطر

دروس اجبارى
مقدمات كتابدارى و اطلاع رسانى
منابع اطلاع رسانى
تكنولوژى اطلاع رسانى
انگليسى تخصصى(1)
انگليسى تخصصى(2)
مجموعه سازى
فهرستنويسى توصيفى
رده بندى
تجزيه و تحليل موضوعى
كليات مرجع
كتابشناسى ها
علوم اطلاع رسانى (كليات)
دروس اختيارى
شبكه هاى اطلاع رسانى پيوسته
انتشارات و سازمان انتشاراتى مدرن
كتابخانه هاى ملى
كتابخانه هاى دانشگاهى
كتابخانه هاى تخصصى
كتابخانه هاى عمومى
كتابخانه هاى آموزشگاهى
كتابخانه هاى كودكان
مطالب جارى (در آرشيوها) 5. عربستان سعودى
آموزش كتابدارى در عربستان سعودى به سال 1968 باز مى گردد; زمانى كه مؤسسه اداره محلى يك برنامه آموزشى شش تا هشت هفته اى را در كنار اشتغال افراد آغاز كرد.33 سرانجام اين برنامه در چارچوب دوره دوساله در سال 1985 راه اندازى شد.34 آموزش حرفه اى در سال 1972 آغاز شد, زمانى كه نخستين برنامه دانشگاهى در دانشگاه ملك عبدالعزيز در جده توسط گروه علوم كتابدارى كه در سال 1975 تأسيس شده بود ارائه گرديد.35 يك گروه علوم كتابدارى نيز در دانشگاه امام محمد بن سعود در رياض در همان سال راه اندازى شد.36 يك دوره تحصيلات تكميلى معادل كارشناسى ارشد در رياض به سال 1977 آغاز گرديد.37 اين دوره بعدها متوقف گرديد و يك مدرسه نوين علوم كتابدارى و اطلاع رسانى در دانشگاه ملك مسعود راه اندازى شد.38
تأسيس يك گروه جديد در دانشگاه ام القراء شمار برنامه هاى آموزشى كتابدارى تخصصى را در عربستان سعودى به چهار برنامه رسانيد.39 اضافه بر آن, يك برنامه كلى در زمينه كتابدارى در دانشكده هنر براى دختران به سال 1983 در رياض آغاز شد.40 به نحو هم زمان, پنج برنامه علوم كتابدارى و اطلاع رسانى توسط پنج مؤسسه ارائه شد, كه از آن جمله مؤسسه اداره محلى است, كه يك برنامه در سطح كاردانى ارائه مى كند.
در گروه علوم كتابدارى , در دانشگاه ملك عبدالعزيز و دانشگاه امام محمد بن سعود دروس آموزش كتابدارى را در هر دو سطح كارشناسى و كارشناسى ارشد, ارائه مى دهد; در حالى كه دو گروه ديگر (دانشگاه ام القراء و دانشگاه ملك سعود) فقط يك برنامه كارشناسى چهارساله را ارائه مى كنند. دانشگاه امام محمد نيز يك برنامه دكترا ارائه مى دهد. الصريحى گزارش مشروحى از آموزش كتابدارى در عربستان سعودى را در سال 1985 تهيه كرد.41 حدود پنجاه درصد دروس در برنامه مدرك كارشناسى با حوزه علوم كتابدارى و اطلاع رسانى مرتبط است. كل ساعات لازم براى دستيابى به كارشناسى ارشد به 130 تا 177 ساعت مى رسد. اين ساعات مشتمل بر سه نوع درس مى باشد: واحدهاى اجبارى, اختيارى, و اختصاصى. علاوه بر كلاس هاى كارشناسى, دروس عالى براى داوطلبان كارشناسى ارشد نيز ارائه مى شود. دانشگاه امام محمّد, هفت درس عالى را براى دانشجويان متخصص در كتابدارى و نسخ خطى ارائه مى كند. دانشگاه ملك عبدالعزيز شش درس عالى را در علوم كتابدارى و اطلاع رسانى براى دانشجويانى كه درجه كارشناسى را اخذ كرده, ارائه مى كند و هفت درس در علوم اجتماعى را براى كسانى كه كارشناسى
علوم كتابدارى را اخذ كرده, ارائه مى دهد. آشور و چودرى تمام دروس علوم كتابدارى و اطلاع رسانى ارائه شده در مدارس كتابدارى عربستان را فهرست كرده, و آنها را به شش دسته تقسيم مى كنند (نگاه كنيد به جدول شماره7).42
جدول شماره7 .
دروس علوم كتابدارى در مدارس كتابدارى پادشاهى عربستان سعودى

بنياد علوم كتابدارى و اطلاع رسانى
مقدمه اى بر كتابخانه ها, تاريخ كتاب, ارتباطات اطلاع رسانى, كتابدارى و جامعه
منابع اطلاع رسانى
مراجع, كتابشناسى ها, وغيره.
خدمات فنى
فهرست نويسى, رده بندى, نمايه سازى و چكيده نويسى, سلسله انتشارات, فراهم آورى, مجموعه سازى.
اداره كتابخانه
اصول و فنون مديريت و انواع كتابخانه ها
تكنولوژى اطلاعات
ماشينى كردن, كاربرد رايانه و دسته بندى اطلاعات, ذخيره سازى و بازيابى اطلاعات
دروس پيشرفته و تخصصى
عناوين تخصصى در كتابدارى, دروس احراز صلاحيت مانند روش هاى تحقيق و آمار و دروس تخصصى مثل كتابخانه هاى اسلامى براى معلولين, نسخ خطى

6. امارات متحده عربى
در حال حاضر هيچ گونه برنامه آموزشى كتابدارى در امارات متحده عربى وجود ندارد. به عنوان بخشى از برنامه پيشرفت كاركنان, كتابداران كتابخانه هاى امارات متحده عربى به شركت در برنامه هاى آموزش كتابدارى ارائه شده در كشورهاى همسايه چونان عربستان سعودى و كويت تشويق مى شوند.43 تلاش هايى توسط سازمان بين المللى يونسكو براى تربيت متخصصان كتابدارى و اطلاع رسانى انجام گرفته است. به علاوه, برنامه هاى منظمى توسط وزارت آموزش و پرورش و وزارت فرهنگ و اطلاعات براى افراد در حد متخصص وجود دارد. وزارت آموزش و پرورش تمايل زيادى در تنظيم برنامه هاى احياى آموزشى نيز نشان مى دهد كه آموزش كتابدارى يكى از دروس موجود در آن مى باشد. خلاصه مطالب
پس از فراهم آورى چشم اندازى بر برنامه هاى آموزش كتابدارى در كشورهاى عربى خليج فارس, تلخيص برنامه ها و مرور مشكلات اساسى ضرورى است.
كليه كشورهاى عربى ناحيه خليج فارس, به استثناى امارات متحده عربى, داراى برنامه هاى آموزش كتابدارى هستند. سه كشور عربستان سعودى, عمان, و كويت درجه كارشناسى ارائه مى دهند. كليه برنامه هاى مزبور در سطح دانشگاه از تاريخ سپتامبر 1997, راه اندازى برنامه كارشناسى ارشد دوساله كويت در علوم كتابدارى و اطلاع رسانى در دانشكده هنر دانشگاه كويت ارائه مى شود. (برخلاف برنامه هاى ديگر, تدريس در اين برنامه به زبان انگليسى است). عربستان سعودى برنامه هاى تحصيلات تكميلى را در هر دو سطح عالى كارشناسى ارشد و دكتراى تخصصى ارائه مى كند. دامنه وسيعى براى پيشرفت برنامه هاى آموزش كتابدارى كليه كشورهاى عربى خليج فارس وجود دارد. با اين حال, كشورهاى مزبور از فقدان استاندارد و ارزيابى توسط يك مؤسسه معتبر رنج مى برند.
برخى از مشكلات اساسى در مواجهه با برنامه هاى علوم كتابدارى در دنياى عرب, كه شامل كشورهاى عربى خليج فارس مى شود, در گردهمايى كارشناسان آموزش متخصصان اطلاع رسانى در مراكش به سال 1993 با مباحثات زيادى مطرح شد.44
1. هيچ گونه نظامى, داخلى يا خارجى, و هيچ عمل اطمينان بخشى براى ارزيابى كيفيت برنامه ها وجود ندارد.
2. هيچ ملاك يا استانداردى در تهيه تسهيلات براى دانشكده ها, برنامه تحصيلى, نيازمندى هاى ورودى, و غيره وجود ندارد.
3. ارتباط بين برنامه هاى كارشناسى و كارشناسى ارشد آشكار نيست, و در نتيجه هيچ گونه اميدى به پيشرفت وجود ندارد.
4. ارتباط بين ديدگاه هاى نظرى و عملى و سطح و حوزه كار و اهميت ويژه آنها به خوبى تعريف نشده است.
در حال حاضر, اين مشكلات همچنان وجود دارد. هيچ گونه رويه عملى براى حل آنها صورت نگرفته است. با اين حال اخيراً برخى از كشورهاى عربى خليج فارس با ارزيابى نظام هاى آموزشى خود به نيازهاى ضرورى توسعه و ساخت نظام هايى كه متضمن احتياجات فعلى باشد, مبادرت كرده اند. در كنار اين فرايند, اميد است تا برنامه هاى آموزش كتابدارى مورد ارزيابى قرار گيرد. همچنان اين اميد وجود دارد كه رشد گرايش به ارزيابى تكنولوژى اطلاع رسانى, سرانجام مدارس كتابدارى را براى تغيير برنامه ها در برابر احتياجات جامعه آنها متضمن سازد.

2. كتابخانه ها و كتابدارى در كشورهاى عربى خليج فارس*
اين بخش از مقاله دورنمايى از وضعيت كتابخانه ها و كتابدارى در مناطق عرب نشين خليج فارس به دست مى دهد. پيشينه
در حالى كه سابقه كتابخانه در شبه جزيره عربى بسيار قديمى است, بنيانگذارى خدمات جديد كتابدارى و اطلاع رسانى در ناحيه كشورهاى عربى خليج فارس پديده اى كاملاً نو مى باشد. به علاوه, فراهم سازى خدمات كتابدارى در طى سى ـ چهل سال اخير در سطح خدمات و منابع موجود در كشورهاى منطقه از تنوع قابل ملاحظه اى برخوردار بوده است.45 در حالى كه برخى كشورهاى عربى (مثل مصر, اردن, لبنان و سوريه) خدمات كتابدارى را به خوبى پايه ريزى كرده اند, ولى قادر نبوده كتابخانه هاى خود را روزآمد كرده يا بازسازى كنند و به لحاظ فقدان پشتوانه هاى مالى نتوانسته اند شايستگى و تخصص هاى تجربى را حفظ كنند. در مقابل, تا قبل از دهه 1950 كتابخانه هاى اندكى در اكثر كشورهاى خليج فارس وجود داشته است. اكثر كتابخانه ها در كنار مؤسسات آموزشى به ويژه دانشگاه ها به وجود آمده اند. بعدها كتابخانه در دانشكده ها و مدارس راه اندازى شده, و اخيراً كتابخانه هاى عمومى و تخصصى پديدار گشته اند. كتابداران مجرب و شايسته نيز از كشورهاى ديگر به جهت حقوق بيش تر و مزاياى ديگر جذب شده اند. على رغم منابع فراوان, كتابخانه ها در نواحى عربى خليج فارس, نمونه م
وارد موجود در كشورهاى در حال توسعه هستند, و اكثر مسائل كتابدارى مشترك است.46 توصيف مختصرى از پيشرفت هاى كتابدارى در يكايك كشورهاى خليج فارس در بخش بعد ارائه مى شود, و در انتهاى مقاله پيشرفت هاى منطقه مرور مى گردد.كتابخانه ها در كشورهاى خليج1. بحرين
براساس دائرةالمعارف جهانى كتابدارى و خدمات اطلاع رسانى انجمن كتابداران در سال 1985, صدونودوهشت كتابخانه در بحرين وجود داشته است: سيزده كتابخانه عمومى, چهار كتابخانه دانشگاهى, صدوچهل ونه كتابخانه آموزشگاهى, و سى ودو كتابخانه تخصصى.47 گزارشى جديدتر اشاره به صدوهفتاد كتابخانه آموزشگاهى و شصت وپنج كتابخانه تخصصى دارد و مراكز اطلاع رسانى به وزارتخانه ها, سازمان هاى دولتى, كارخانجات, سازمان هاى پژوهشى اختصاصى و تجارى وابسته بوده اند.48 در مؤسسات آموزش عالى اين كشور تشكيلاتى وجود داشته كه سرانجام يك دانشگاه ملّى (دانشگاه بحرين) و يك دانشگاه ناحيه اى (دانشگاه خليج) را پى ريزى كرده اند. كتابخانه هاى وابسته به چنين مؤسسات دانشگاهى نيز براى سازمان بخشيدن به نظام كتابدارى متحد, همكارى و تشكل داشتند. نظام كتابدارى دانشگاه بحرين در حال حاضر داراى دو كتابخانه است, در حالى كه دانشگاه خليج دو كتابخانه مجزا را براى دانشكده هاى پزشكى و علوم تربيتى اداره مى كند.
در بحرين كتابخانه ملّى, كتابشناسى تجارى و فهرست ساليانه انتشارات بحرين وجود ندارد. مديريت كتابخانه هاى عمومى, از سال 1980, فعاليت هاى خود را در گردآورى انتشارات بحرين گسترش داده, در حالى كه وظيفه جمع آورى مطالعات پژوهشى ـ علمى دولتى و فراهم آورى تسهيلات كتابشناسى اين موضوع را مركز مطالعات و تحقيقات بحرين به عهده دارد. هيچ گونه سياست ملّى براى كتابدارى و خدمات اطلاع رسانى تنظيم نشده است. يك انجمن كتابدارى در سال 1985 تأسيس شد, ولى فعاليت كارى مشخصى گزارش نگرديد. اخيراً انجمن كتابدارى بحرين تحت نظارت وزارت اطلاعات احيا شد. فقدان نيروى انسانى متخصص و بومى موجب شده است كه بسيارى از پست هاى ارشد توسط كتابداران خارجيِ داراى مدرك كارشناسى ارشد در علوم كتابدارى اداره مى شود.49 شمارى از كتابخانه ها, به اهميت كتابدارانِ حرفه اى توجه كرده و كارمندان خود را براى آموزش كتابدارى به ايالات متحده امريكا, بريتانيا, عربستان سعودى و مصر اعزام نموده اند. تأليفات فرهنگى در زمينه كتابدارى نيز در حداقل مى باشد, و كتابشناسى ها و راهنماهاى اندكى درباره بحرين گزارش شده است.50 2. كويت
در اوايل دهه 1970, خيل عظيمى از مدارس, كتابخانه هايى در درون خود داشتند, و كتابخانه هاى تخصصى برجسته بسيارى در كويت موجود بود. بعدها كتابخانه هاى دانشگاهى كويت به منزله نظام اصلى كتابدارى پديدار شدند. حتى كتابخانه ملّى و مركز ميراث ملّى, ارتباط نزديكى با دانشگاه كويت برقرار كردند.51 يك قانون تحويل نسخ رايگان52 وجود داشت كه مقرر مى كرد پنج نسخه از تمامى انتشارات داخلى براى نگهدارى در مركز ميراث ملى ارائه شود. دپارتمان كتابخانه هاى دانشگاهى كويت نيز يك كتابشناسى گزيده در كويت و خليج فارس منتشر كرده كه شامل دو جلد و حاوى منابع عربى و خارجى بود.53 اين حركت مى تواند يك اساس در كتابشناسى ملّى به شمار آيد.54 با تأسيس مركز كتابخانه عمومى و بيست وچهار شعبه آن, خدمات كتابدارى عمومى در كويت به تحقق پيوست.55 مركز اطلاع رسانى علمى و فنى ملى,56 كه از بخش اسناد و اطلاعات تحت نظارت مؤسسه كويتى تحقيقات علمى57 به وجود آمد, در معرفى خدمات اطلاع رسانى نوين همچون جستجوى پيوسته رايانه اى و ابزار پيشرفته براى اطلاع رسانى علمى در كشور نقش برجسته اى داشته است. اين مركز نيز مورد تهاجم عراق واقع شد, ولى
به سرعت بازسازى گرديد. اين مركز براى توسعه منابع و معرفى خدمات نوين, شامل تكميل سازى VTLS از جمله ماشينى كردن نظام كتابدارى, طرح هاى جاه طلبانه اى به عهده داشته است.58
هرچند بسيارى از كويتى ها در زمينه كتابدارى در خارج از كشور تحت آموزش قرار گرفته اند, و نيروى انسانى در كتابخانه ها به طور قابل ملاحظه اى به خارج از كشور اعزام مى شوند, فعاليت هاى شغلى و توليدات ادبيات حرفه اى اندك است. در طراحى نيازهاى نيروى انسانى كتابخانه ها و كاركنان اطلاع رسانى در كويت, حسين احمد انصارى اشاره مى كند كه حداقل نيروى انسانى در اين زمينه تا سال 1997 بايد به سرعت افزايش يابد.59 3. عمان
يك بررسى در سال 1992 خبر از صدوهفتادوهشت كتابخانه به طور كلى در عمان مى دهد. اين گزارش شامل سيزده كتابخانه آكادميك, صدوسى وچهار كتابخانه آموزشگاهى, بيست وشش كتابخانه دولتى و تخصصى, سه كتابخانه عمومى, و دو كتابخانه خارجى است.60 هيچ گونه كتابخانه ملى به صورت رسمى وجود ندارد; اما يك حكم سلطنتى در سال 1984 اعلام مى دارد قانون چاپ و نشر مستلزم ساخته كه نشر و ورود مواد چاپى به منظور ذخيره سازى توسط وزارت اطلاعات به پنج نسخه از هر كتاب نياز دارد.61 كتابخانه دانشگاه سلطان قابوس به عنوان نظام كتابدارى اصلى در كشور به شمار مى آيد. اين كتابخانه شامل كتابخانه اصلى, كتابخانه پزشكى, و يك كتابخانه مسجد است. برخى از كتابخانه هاى جديد دانشكده اى نيز در دانشگاه تأسيس شده اند.
كتابخانه دانشگاه سلطان قابوس در سال 1986 با مجموعه نوين 16000جلدى كار خود را آغاز كرد, ولى امكانات آن اساساً افزايش يافته است.62 خدماتى نوين معرفى شده كه شامل تسهيلات جستجو با ديسك فشرده و يك سيستم ماشينى كامل مى باشد. در مدت چهار سال گذشته, مجموعه ديسك فشرده تا ده پايگاه اطلاعاتى گسترش يافته است. در كتابخانه, شصت ونه كارمند شاغل بوده كه سى وپنج نفر از آنها كتابدار حرفه اى هستند.
در مجموع كتابخانه هاى تخصصى در عمان وابسته به سازمان هاى دولتى و مؤسسات پژوهشى بوده, به استثناى تعداد محدودى از كتابخانه ها كه بخشى از سازمان هاى تجارى هستند. كتابخانه اسلامى وزارت فرهنگ و ميراث ملى تنها كتابخانه عمومى در كشور است. اين كتابخانه در سال 1980 تأسيس شده و بيش از 20000 جلد كتاب دارد.63 دو كتابخانه عمومى ديگر هم در حال توسعه هستند: كتابخانه عمومى فنى شركت توسعه مواد نفتى و نيز شاخه اى از كتابخانه اسلامى در ناحيه جنوب كشور.
در عمان هيچ گونه انجمن كتابدارى وجود ندارد. شمار كلى كتابداران متخصص كم است. عمان هم مانند ديگر كشورهاى خليج نيروى انسانى خارج رفته بسيارى براى تأمين كتابخانه ها و مراكز اطلاع رسانى خود به كار گمارده است. ادبيات كتابدارى محدود به مقالات چند نشريه و يك راهنماى كتابدارى است.64 4. قطر
شالوده اطلاع رسانى در قطر شامل يك كتابخانه ملى, بيست وچهار كتابخانه عمومى, بيست كتابخانه آموزشگاهى, شش كتابخانه دانشگاهى, صدوپنجاه كتابخانه تخصصى, و صدوپنجاه مجموعه خصوصى است. كتابخانه عمده دانشگاهى, كتابخانه دانشگاه قطر مى باشد كه در سال 1973 به عنوان كتابخانه اى براى دانشكده علوم تربيتى با مجموعه اى عالى حدود 3000 جلد كتاب آغاز به كار كرد. اين كتابخانه, اينك هشت شعبه با مجموعه اى حدود 300000جلد كتاب دارد.65 كتابخانه ملى قطر و كتابخانه دانشگاه قطر پايگاه هاى اصلى نظام كتابدارى كشور محسوب مى شوند.66
كتابخانه ملى در پايتخت كشور به نام دوحه واقع شده, و به عنوان يك كتابخانه عمومى نيز نقش خود را ايفا مى كند. اين كتابخانه در اوايل دهه 1960 در نتيجه ادغام دو كتابخانه پديدار شد.67 كتابخانه ملى قطر كتابشناسى كتب و جزوات68 را از سال 1970 در قطر منتشر مى سازد.69 تا پايان سال 1991, بيست وچهار كتابخانه عمومى در قطر وجود داشته است. شش مورد آن تحت نظارت كتابخانه ملى, دو مورد زير نظر وزارت ارتباطات جمعى و پانزده مورد تحت توجه نيروهاى نظامى قطر قرار دارند; فقط يك كتابخانه شخصى موجود است كه زير نظر خاندان عبدالله الانصارى است.70 بيش تر دبيرستان هاى قطر داراى كتابخانه هايى با مجموعه هاى عمدتاً عربى مى باشند. اكثر آنها داراى ساختمان كتابخانه مجزا نبوده و توسط كتابداران آموزشگاهى اداره مى شوند كه تعداد اندكى از آنها مدارج علوم كتابدارى را گذرانده اند. امانت كتاب, اساسى ترين خدمات فراهم شده است.
قطر كشور كوچكى است و شمار حرفه ها نيز ناچيز مى باشد; هيچ گونه فعاليت يا گروه صنفى برجسته اى گزارش نشده است. بسيارى از كتابدارانى كه براى آموزش كتابدارى به خارج اعزام شده, اكنون بازگشته اند و مسؤوليت كتابخانه هاى عمده را از كتابداران خارجى اخذ كرده اند. يك طرح آموزشى كتابدارى در حد كارشناسى براى تربيت كتابداران محلى شروع شده است. 5. عربستان سعودى
تاشكندى در كتاب دايرةالمعارف كتابدارى و اطلاع رسانى جزئيات مبسوطى از توسعه كتابدارى در كشور پادشاهى عربستان سعودى ارائه مى دهد. وى يك بررسى پيرامون تاريخ تحولات كتابدارى نموده كه پيشرفت هاى جارى در كتابخانه هاى عمومى, دانشگاهى و آموزشگاهى و برنامه هاى آموزش كتابدارى را دربرمى گيرد.71 دوسارى واكِريش گزارش داده اند كه تا دهه 1970 عربستان سعودى از كتابخانه و خدمات اطلاع رسانى ناچيزى برخوردار بود.72 امان مى گويد كه در 1979 تعداد 221 كتابخانه شامل 71 كتابخانه عمومى, 28 كتابخانه تخصصى, و 82 كتابخانه آموزشگاهى موجود بوده است.73 در دهه 1980 توسعه شبكه كتابخانه هاى عمومى با ايجاد دو كتابخانه معتبر به نام هاى كتابخانه عمومى ملك عبدالعزيز و كتابخانه ملى ملك فهد رشد خاصى يافت. با اين حال, توسعه شبكه كتابخانه هاى عمومى به علت فقدان هماهنگى و همكارى مايه تعجب بوده است.74 هفت دانشگاه با كتابخانه هاى پربار وجود دارد, كه اكثر آنها ماشينى و به خوبى مجهز مى باشند. اين كتابخانه ها داراى امكانات بسيار براى دستيابى به منابع اطلاعاتى هستند. چودرى مى گويد: كتابخانه هاى دانشگاهى پيشرفته ترين مؤسس
ات در عربستان سعودى بوده اند.75 معهذا, بررسى تازه اى از كتابخانه هاى آكادميك, مشكلاتى را در عملكرد كتابخانه هاى دانشگاهى توضيح داده است.76 زهيرالدين خورشيد با بررسى عملكرد ده ساله كتابخانه ها و كتابدارى در عربستان سعودى, نتيجه مى گيرد كه فقدان طراحى ملى, عدم وجود قوانين كتابدارى, و انجمن هاى حرفه اى, و تجارت سطح پايين كتاب مايه خسارت به كتابخانه ها و توسعه مركز اطلاع رسانى مى شود.77
اخيراً يك قانون رسمى واسپارى به تصويب رسيد و عملكرد آن به عهده كتابخانه ملى در رياض گذاشته شد. طرحى براى تصويب ارائه شماره بين المللى استاندارد كتاب78 به كليه كتاب هاى چاپى نيز مطرح شده است.79 شهر ملك عبدالعزيز براى علوم و تكنولوژى80 كه به عنوان مركز ملّى عربستان سعودى براى علوم و تكنولوژى تأسيس شده, نقش برجسته اى براى برنامه ريزى و توسعه خدمات اطلاع رسانى در زمينه علوم و تكنولوژى ايفا كرده است. اين شهر نُه پايگاه اطلاعاتى ملى دارد, كه شامل پايگاه هاى كتابشناسى انگليسى و عربى, يك پايگاه واژگان فنى, و يك فهرستگان نشريات ادوارى است. شهر ملك عبدالعزيز براى علوم و تكنولوژى, داراى تجهيزات لازم براى دسترسى به پايگاه هاى خارجى از طريق خط مستقيم خدمات جستجوگر مى باشد.
متأسفانه هيچ گونه سياست اطلاع رسانى ملّى جامعى در عربستان توسعه نيافته است. على رغم اين كه تعداد كثيرى از كاركنان كتابخانه در كشور تحت آموزش قرار گرفته و صدها كتابدار دوره آموزش خود را در ايالات متحده آمريكا و بريتانيا گذرانيده اند, هنوز هم نيروى انسانى خارجى زيادى در كتابخانه و بخش هاى اطلاع رسانى وجود دارد. علاوه بر اين هيچ گونه انجمن كتابدارى وجود ندارد, و ادبيات حرفه اى در اين زمينه بسيار محدود و كم است. 6. امارات متحده عربى
شبكه كتابدارى علمى مهم در امارات متحده عربى, متعلق به دانشگاه امارات متحده عربى است. اين شبكه شامل يك كتابخانه مركزى و پنج كتابخانه اصلى, كتابخانه ملى پزشكى آن و دو مركز منابع يادگيرى است. مجموعه كلى آن متجاوز از 250000 جلد كتاب به زبان عربى و انگليسى است. شبكه كتابدارى دانشگاهى امارات, خدمات مدرن بسيارى را آغاز كرده است. تسهيلات جستجو با ديسك فشرده معرفى شده و نظام ماشينى استفاده از بسته VTLS به كمال رسيده است. ديگر شبكه كتابدارى راه اندازى شده مهم در امارات, متعلق به دانشكده هاى عالى تكنولوژى است كه در حال حاضر شامل هشت ساختمان علمى مى باشد. هريك از آنها داراى يك مركز منابع يادگيرى با مجموعه اى از كتاب, نشريات, و مواد غيرچاپى است. فضاى جديد در شرف بازگشايى در سال آينده است.
دو واحد تحت نظارت وزارت فرهنگ و اطلاعات در حال اداره خدمات كتابدارى در امارات متحده عربى است. واحد كتابخانه ها وظيفه سازماندهى خدمات كتابدارى را در سراسر كشور بر عهده دارد, در حالى كه واحد فرهنگ, در داخل بنياد فرهنگى, توسعه كتابخانه هاى عمومى و كتابخانه ملى را در دوبى نظارت مى كند.81 كتابخانه عمومى دوبى منبع اصلى اطلاعات براى عموم مردم است. اين كتابخانه حاوى مجموعه حجيمى به زبان هاى عربى, انگليسى, و اردو مى باشد.82 كتابخانه ملى, كه در سال 1981 تأسيس شده, داراى 800000 جلد كتاب و 1500 عنوان نشريه ادوارى است.83 كتابخانه ملى از سال 1987 كتابخانه خليج فارس را نيز اداره مى كند كه مانند ايران و عراق كليه منابع درباره تمام كشورهاى حوزه خليج را دارا مى باشد. كتابخانه ملى, علاوه بر وظايف كلى ديگر, كتابشناسى ملى به زبان عربى و انگليسى و يك خبرنامه موسوم به رسالة المكتبة را منتشر مى كند.84
اخيراً يك گروه كتابدارى تشكيل يافته, و مصمم به برگزارى سمينارهاى حرفه اى و برنامه هاى آموزشى مداوم است. همچون ديگر كشورهاى اطراف خليج, جامعه متخصصان امارات متحده عربى غالباً خارجى هستند, و توليد ادبيات حرفه اى و ارتباط با زمينه پژوهش در سطح پايين قرار دارد. پيشرفت هاى كتابدارى در خليج فارس
برخى پيشرفت ها تأثير زيادى بر كتابدارى و خدمات اطلاع رسانى در سراسر منطقه عرب نشين خليج فارس داشته است. اين موارد عبارتند از:
1. تحقق نظام ماشينى در كتابخانه ها و راه اندازى جستجوى پيوسته و تسهيلات ديسك فشرده;
2. توسعه يك شبكه ارتباطى رايانه اى به نام شبكه خليج;
3. خلق يك نظام امانت بين كتابخانه اى در منطقه خليج توسط دفتر عربى تعليم و تربيت براى كشورهاى عربى خليج فارس;
4. شكل گيرى باب خليج فارس براى انجمن كتابخانه هاى تخصصى.
به نظر مى رسد كه اين پيشرفت ها بر برنامه هاى تعليم و تربيت تأثير داشته است.
در اواخر دهه 1970, خدمات بازيابى اطلاع رسانى پيوسته در منطقه كشورهاى عربى خليج فارس معرفى شد. مركز اطلاع رسانى ملّى در وزارت دارايى و اقتصاد ملّى عربستان سعودى و مركز اطلاع رسانى شهر ملك عبدالعزيز براى علوم و تكنولوژى, از نخستين كتابخانه هايى بود كه استفاده از جستجوى پيوسته را به كار گرفتند. بعدها كتابخانه ها و مراكز اطلاع رسانى بسيارى در خليج به اين امر پيوستند كه از آن جمله دانشگاه كويت و مركز ملى اطلاع رسانى و تكنولوژى در كويت, دانشگاه نفت و معدن ملك فهد, و شركت آرامكو در عربستان سعودى مى باشند.85 با ابداع پايگاه هاى ديسك فشرده, جستجو به شيوه رايانه اى در بسيارى كتابخانه ها ميسّر شد. چنين خدماتى موجب تأثير جديدى بر كتابخانه ها شد تا نظام خود را بازسازى كنند. ميرزا و صديقى با بررسى تأثير جستجوى ديسك فشرده بر خدمات مرجع, به ضرورت گسترش آموزش و حمايت از برخوردارى مزاياى چنين امكاناتى اذعان دارند.86
دانشگاه نفت و معادن ملك فهد در ماشينى كردن نظام كتابدارى در اوايل دهه 1980 يك مؤسسه پيشتاز بود.87 همين نظام بعداً توسط پنج كتابخانه ديگر خليج, چهار كتابخانه در عربستان سعودى و يك كتابخانه در عمان اكتساب شد. عمان دومين كشور اطراف خليج بعد از عربستان سعودى در به كار گرفتن DOBIS/LIBISبود, زمانى كه دانشگاه عمان در سال 1986 تأسيس شد, آن را به كار گرفت. در اواسط دهه 1980, ديگر نظام ها (مثل VTLS, MINISIS) و برخى شبكه هاى خانگى به منظور رايانه اى كردن عملكرد كتابدارى در بسيارى از سازمان ها شروع به كار كرد. دانشگاه امام محمد بن سعود و شهر ملك عبدالعزيز براى علوم و تكنولوژى شبكه هاى خانگى را توسعه بخشيدند.88 بعداً اينمجيك89, يك شبكه ميكرو كامپيوترى در سه كتابخانه عربستان سعودى نصب شد, و اخيراً دينيكس90 مورد حمايت قرار گرفته است. دو كتابخانه بانك در رياض, متن ماركوس91 از ويرايش دينيكس را نصب كرده اند, و يك بازرگان محلى براى طرح توسعه عربى متن دينيكس, هزينه اش را تقبل كرده است.
كويت با هدايت مؤسسه كويتى تحقيقات علمى در اوايل دهه 1980 براى خودكار نمودن كتابدارى, سرمايه گذارى كرد; ولى با تجاوز عراق در سال 1990 تلاش هاى مزبور به شدت به تعويق افتاد. اكنون يك برنامه ماشين با اجراى VTLS آغاز شده است. شاذه العون يك بررسى دقيق از فعاليت هاى مؤسسه كويتى تحقيقات علمى در زمينه ماشينى كردن كتابخانه به عمل آورده است.92 اخيراً مؤسسه كويتى تحقيقات علمى يك شبكه محلى و شبكه هاى ديسك فشرده را به كار انداخته است, در حالى كه تلاش هايى براى ايجاد يك نظام خودكار كامل با هدف الكترونيكى شدن كتابخانه در دست اقدام است. در امارات متحده عربى ماشينى كردن كتابخانه با اجراى VTLS در دانشگاه امارات متحده عربى از سال 1994 در حال فعاليت است.93 دانشكده هاى عالى تكنولوژى هم ماشينى كردن را به كار خود افزوده اند.94 به هر حال, على رغم به كارگيرى سريع تكنوولژى اطلاعات, كتابخانه هاى عربى خليج فارس با مشكلات فنى گوناگونى مانند استاندرد كردن, عربى نمودن, فقدان هماهنگى و همكارى مواجه هستند. اين موارد موضوع مطالعات و تحقيقات مختلفى بوده است,95 و تماماً بر ضرورت توسعه عرب ـ مارك96 و هماهنگى بهتر در ت
لاش هاى خودكارسازى براى بهره بردارى مؤثر از منابع اطلاعاتى محلى تأكيد دارد.
در ماه مه 1985, يك شبكه رايانه موسوم به شبكه خليج براى تغذيه رايانه هاى مؤسسات علمى و پژوهشى منطقه خليج فارس تأسيس شد.97 عضويت در اين شبكه به سازمان هاى غيرانتفاعى همچون مؤسسات آموزش عالى و مراكز توسعه و تحقيق محدود مى شود. عملكرد اصلى شبكه خليج عبارت از انتقال اطلاعات پايگاه اصلى, انتقال پيام (پست الكترونيك), انتقال كنفرانس هاى علمى98 و دستورات است. يك جنبه مهم شبكه امكان تقسيم منبع اطلاعاتى است. توسعه آن براى همكارى و ارتباط كتابدارى راه هاى جديدى گشود. آشور, شعيب, و جميل قريشى موانع مختلفى از كاربردش را در ارتباط كاركرد شبكه اى, جستجو و امانت بين كتابخانه اى مورد بحث و بررسى قرار داده اند. تا به كارگيرى و استفاده از شبكه خليج را براى جستجو و تحويل اسناد تشويق كنند.99
يك مجموعه قوانين امانت بين كتابخانه اى توسط دفتر عربى تعليم و تربيت براى كشورهاى خليج, در اواخر دهه 1970 راه اندازى شده است. كتابخانه هاى عمده خليج موافقت هايى براى اجراى اين قوانين در ترويج تبادل منابع بين كتابخانه هاى داخلى امضا كرده اند. با توسعه پايگاه اطلاعاتى فهرستگان نشريات ادوارى100 و شبكه خليج, پيشرفت در فعاليت هاى امانت بين كتابخانه اى در منطقه پس از اجراى اين قوانين امكان پذير شد. با اين حال, انتظار مزبور به تحقق نرسيده و مشكلات جدى در ترقى فعاليت هاى امانت بين كتابخانه اى در خليج گزارش شده است. چودرى برخى مشكلات نظام مزبور را با استفاده از نتايج دو تحقيق تجربى در سال هاى 1988 و 1992 آشكار كرده است.101 هورتون, صديقى, والابراهيم ابعاد مهم ديگر فعاليت هاى امانت بين كتابخانه اى را در ناحيه خليج فارس مورد بررسى قرار دپاورقي: * مشخصات مقاله مزبور به قرار ذيل است: Mohammed-saleh Jamil Ashoor and Abdus sattar Chaudhry. "Development of Library Education" in The Education of Library and Information Professionals in the Arabian Gulf Region. London; New York: 1999, pp.27-43. 1. Curricula. 2.Continuing education. 3. A. Sharief, 'The Development of Professional Library Education in the Arab Countries,' International Libra

برگى از تاريخ كتابدارى در ايران
هدايى محمد

مقدمه
منابع كهن ايران حاكى از وجود كتابخانه ها و كتابداران اهل ذوق است; اما اسناد موجود از روش ها يا مدارس تربيت كتابدار نشانى نمى دهند. از فحواى متون مى توان استنباط كرد كه انتخاب كتابدار براى كتابخانه هاى كهن ايران براساس دانش و فضل فردى آنان بوده است و شناختى كه احتمالاً صاحبان كتابخانه هاى شخصى و يا متوليان كتابخانه هاى غيرشخصى (مثلاً كتابخانه هاى مدارس نظاميه) از علم و فضل اين افراد داشته اند.
تحولات سياسى و اجتماعى و فرهنگى و اقتصادى ايران پس از مشروطيت, الگوهاى كتابخانه و كتابدارى جديد را به كشور معرفى مى كند و كتابخانه ها به عنوان مؤسساتى نسبتاً همگانى تلقى مى شوند و اندك اندك تصورى از كتابدارانى با شرح وظايفى معين و امروزى در ذهن دولتمردان شكل مى گيرد.
نخستين نشانه هاى چنين تصورى را در سيصد وشصت و هشتمين جلسه شوراى عالى معارف و دو مصوبه آن ـ يكى در تأييد دانشنامه فنى كتابدارى دكتر محسن صبا و ديگرى در رابطه با تصويب برنامه تحصيل كلاس كتابدارى و آيين نامه كلاس كتابدارى ـ مشاهده مى توان كرد و براساس مصوبات اين دو صورت جلسه, سال 1316 را مى توان سال مبارك آغاز كتابدارى نوين ايران شمرد. نخستين متخصص كتابدارى در ايران
در صورت جلسه 350 شوراى عالى معارف (مورخ 25/3/1316) طى پيشنهاد شماره 1703 اداره تعليمات عاليه دو مدرك تحصيلى خارجى, به شرح زير, بررسى و تأييد مى شود:1
پيشنهاد شماره 1703 اداره تعليمات عاليه مورخ 25/3/1316 مطرح و صحت مدارك تحصيلى ذيل:
دانشنامه دكترى در ادبيات صادر از دانشگاه پاريس مورخ 14 اكتبر 1936
دانشنامه فنى كتابدارى صادر از طرف وزارت معارف فرانسه مورخ 10 مه 1935
رساله دكترى راجع به كتب زبان فرانسه در خصوص ايران Bibliographie francaise de 1صIran و تعلق آنها به آقاى محسن صبا داراى رونوشت ورقه شناسنامه شماره 12117 مورخ 22 عقرب 1298 صادر از بخش 2 تهران تصديق و مشاراليه دكتر در ادبيات فرانسه و متخصص در كتابدارى شناخته شد. (ص42 صورتجلسه).
اين نخستين بار است كه اصطلاح كتابدارى به صورت رسمى وارد صورت جلسات دستگاه معارف ايران مى شود. شايد بر اثر حضور اين نام يا اين اصطلاح باشد كه در كمتر از يك سال بعد (در ارديبهشت 1317) رشته يا كلاسى با عنوان رسمى كتابدارى در فرهنگ (معارف) ايران تشكيل مى شود; گرچه هيچ نشانى از نام دكتر محسن صبا در برنامه ريزى كلاس كتابدارى و مدرسين و ممتحنين اين كلاس نيست. نخستين كلاس كتابدارى ايران
در سيصد و شصت و ششمين جلسه شوراى عالى معارف, به صورت خلاصه از (برنامه تحصيل كلاس كتابدارى) سخن مى رود:
…برنامه كلاس درس كتابدارى به ضميمه نامه شماره 60ـ6/2/17[13] كتابخانه ملى مطرح, پس از مذاكرات و شور در كليات مقرر گرديد كميسيونى مركب از آقايانى كه آن برنامه را تهيه كرده اند و آقايان رشيد ياسمى و دكتر زنگنه و دكتر شايگان تشكيل و با رعايت نظراتى كه در شورى اظهار گرديده برنامه تفصيلى كلاس مزبور را تنظيم و براى تصويب به شورى ارسال دارند.
سپس در سيصدوشصت وهشتمين جلسه شوراى عالى معارف (3/3/1317), نخستين آيين نامه كلاس كتابدارى به شرح زير تصويب مى شود:
آيين نامه كلاس كتابدارى كه در ضميمه پيشنهاد شماره 132ـ3/3/17 اداره انطباعات (كتابخانه ملى) ارسال شده بود, مطرح و با اصلاحاتى به شرح ذيل به تصويب رسيد:
آيين نامه كلاس كتابدارى
براى پرورش عده اى كتابدار يك كلاس كتابدارى موقتا در تهران تأسيس مى شود.
ماده اول: دوره تحصيلات علمى و عملى كلاس كتابدارى دو ماه و مجانى است.
ماده دوم: داوطلبان ورود به كلاس كتابدارى بايد داراى شرايط ذيل باشند:
1. داشتن گواهى نامه دانش سراى مقدماتى پسران يا دوره كامل متوسطه.
2. داشتن گواهى از طرف رئيس آموزشگاه يا رئيس معارف هر محل مشعر بر حسن اخلاق و ذوق كتابدوستى و حسن خط و سلامت چشم داوطلب.
دانستن يك زبان خارجى (عربى ـ فرانسه ـ انگليسى) نيز محل توجه خواهد بود.
تبصره1: اشخاصى كه لااقل يك سال در يكى از كتابخانه هاى رسمى خدمت كتابدارى كرده باشند با پيشنهاد مدير كلاس و تصويب وزارت معارف مى توانند در تحصيل اين كلاس شركت كنند.
تبصره2: پذيرفتن داوطلب بر طبق مقررات سابق با مدير كلاس است و پس از پذيرفتن داوطلبان پرونده آنها را به وزارت معارف گزارش مى كند.
ماده سوم: اشخاصى كه به گرفتن گواهى نامه رسمى كلاس كتابدارى نايل مى شوند حق دارند در كتابخانه ها به سمت كتابدار استخدام شوند و خدمت كتابدارى براى آموزگاران رسمى مانع تدريس نخواهد بود.
ماده چهارم: گواهى نامه كلاس كتابدارى فقط از لحاظ فنى كتابدارى داراى اعتبار خواهد بود. (ص236 صورتجلسه)
برنامه كلاس كتابدارى نيز در همين جلسه مطرح مى شود و با چند فقره اصلاح به شرح ذيل به تصويب مى رسد:
برنامه كلاس كتابدارى در جلسه 366 مطرح و مقرر شده بود كميسيونى مركب از آقايانى كه آن برنامه را تهيه كرده اند و آقايان رشيد ياسمى و دكتر زنگنه و دكتر شايگان تشكيل و با رعايت نظراتى كه در شورى اظهار گرديده برنامه كلاس مزبور را تنظيم و براى تصويب به شورا ارسال دارند. در اين جلسه برنامه مزبور كه توسط كميسيون تهيه و در ضميمه نامه شماره 2017ـ4/3/17 اداره انطباعات ارسال شده بود مطرح و با چند فقره اصلاح به شرح ذيل به تصويب رسيد: برنامه كلاس كتابدارى
1. روش الفبايى كتابدارى علماً و عملاً و ساير روش هاى كتابدارى عملاً/30 ساعت
(مقصود از روش الفبايى تنظيم كتاب روى برگه هاى مخصوص برحسب تقسيم نام كتاب ـ نام مؤلف ـ موضوع مى باشد)
2. كليات كتابدارى به شرح ذيل:/30 ساعت
الف. كتابخانه (ساختمان ـ اثاثيه ـ تالار مطالعه)
ب. وظايف (خريدارى كتاب ـ انتخاب مجلات و روزنامه ها ـ اهداء كتاب ـ مبادله كتاب)
ج. ارتباط با مردم (نگاهدارى آمار ـ امانت دادن كتاب ـ مناسبات با مراجعه كنندگان ـ آيين نامه و وضع تالار مطالعه ـ ساعات كار)
د. ارتباط با كتابخانه ها و كتابفروشى ها
ه. وسايل محافظت (تجليد و صحافى ـ بازرسى ـ حفظ كتاب و كتابخانه ـ مهر كردن كتاب ـ وسايل جلوگيرى از دزدى و گم شدن كتاب ـ وسايل جلوگيرى از حريق)
و. وسايل كار (كتاب هاى عمده اى كه يك كتابخانه را تشكيل مى دهند ـ كتاب هايى كه براى تشكيل يك كتابخانه مفيد است ـ كتابفروشى هاى معروف داخله كشور ـ كتابفروشى هاى معروف خارجى)
3. تاريخ مختصر كتاب: تاريخ مختصر كتابخانه هاى قديم و جديد ايران, شناساندن كتابخانه هاى بزرگ كشورهاى دنيا, شناسايى فهرست هاى كتاب مربوط به ايران/10 ساعت
4. شناساندن كتاب هاى قديمى و خطى: تذهيب و نقاشى, تجليد, تاريخ كاغذ, تاريخ چاپ, معرفى نسخه هاى قديمى و اهميت آن, راه شناختن خط مؤلف در صورت نداشتن رقم و يا سابقه به خط مؤلف, علت اهميت نسخه هاى خطى, راه شناختن مؤلف و نام كتابى كه در مقدمه و خاتمه نامى از آن دو نباشد و يا اول و آخر كتاب افتاده باشد, چاپ هاى كهنه كه ارزش و اهميت دارد, فرق ميان اقسام تذهيب و نقاشى, صحافى قديم و جديد و امتياز هريك, اقسام جلدها, تاريخ پيدايش كاغذ و اقسام آن, صنعت متن و حاشيه كردن اوراق كتاب, تاريخ چاپ و تحولات آن./10ساعت
5. تاريخ خط و خطاطان معروف: پيدايش و تحول خط, انواع خط هاى ايران پيش از اسلام و بعد از اسلام, تحول حروف و رسم الخط فارسى در دوره هاى مختلف, تاريخ خطاطان معروف كه مبتكر و صاحب سبك بوده اند و معرفى از سبك آنها./10ساعت
6. اقسام مقدمه نويسى و سبك نگارش كتاب از روى نمونه هايى كه به شكل منتخبات اختيار مى شود, تاريخ اجمالى سير زبان فارسى و عربى و سبك هاى نظم و نثر دوره هاى مختلف تاريخ ايران و شرح احوال و صورت كتاب هاى مشهور نويسندگان معروف ايران و نام بزرگان و شاهان و وزيرانى كه مشوق تأليف بوده اند و به نام آنان كتاب هايى نوشته شده است./30ساعت
7. براى قسمت عملى و تمرين در كتابخانه/120ساعت
تبصره: تقسيم ساعات و محل دروس نظرى و تمرين عمليات با نظر رئيس كلاس و تصويب وزارت معارف است.
دو ماه بعد نيز ـ در جلسه 372 شوراى عالى معارف ـ آيين نامه امتحانات كلاس كتابدارى به تصويب مى رسد:
آيين نامه امتحانات كلاس كتابدارى كه در ضميمه نامه شماره 6693ـ 25/5/17 اداره انطباعات ارسال شده بود, مطرح و پس از مذاكره با اصلاحاتى به شرح ذيل تصويب شد: آيين نامه امتحانات كلاس كتابدارى
ماده اول: مواد امتحان كلاس كتابدارى موافق با برنامه تحصيلات مصوب شوراى عالى معارف است.
ماده دوم: امتحانات كتبى و شفاهى است و مواد امتحانات و حداكثر مدتى كه براى هريك از امتحانات كتبى معين مى شود به قرار ذيل است:
1. روش الفبايى كتابدارى/ 5/1ساعت
2. روش غير الفبايى كتابدارى/ 5/1ساعت
3. كليات كتابدارى/ 2ساعت
4. اقسام مقدمه نويسى/ 2ساعت
5. تاريخ خط و خطاطان/ 1ساعت
6. تاريخ كتاب و كتابخانه/ 1ساعت
7. كتاب شناسى قديمى/ 1ساعت
ماده سوم: حداكثر نمره امتحان 20 و نمره صفر در امتحان كتبى سبب محروميت و از صفر به بالا كليه نمره هاى كتبى و شفاهى هر درس جمع و معدل گرفته مى شود. حداقل نمره قبولى در مجموع درس هفتاد است.
تبصره: در صورتى كه كسى تا دو نمره از مجموع نمره ها كسر داشته باشد به تصويب هيأت ممتحنه ممكن است آن دو نمره را به مجموع نمره ها افزود.
ماده چهارم: اين امتحان به هيچ وجه تجديد نمى شود و اشخاصى كه در يك ماده از امتحانات كتبى غايب باشند, غيبت آنها به منزله نمره صفر است.
ماده پنجم: تقلب در امتحان موجب محروميت از امتحان است.
ماده ششم: هر ساعت غيبت از دروس كلاس باعث كم شدن يك نمره از مجموع نمره هاى امتحان است.
ماده هفتم: شصت ساعت غيبت بدون عذر موجه از درس هاى كلاس موجب محروميت از امتحان است.
ماده هشتم: هيأت ممتحنه عبارت از معلمين مربوط هر درس, و رياست هيأت ممتحنه به عهده مدير كلاس است.
ماده نهم: سؤالات امتحانات كتبى در هر جلسه امتحان از طرف معلم مربوط با نظر مدير كلاس تعيين مى شود.
ماده دهم: مدير كلاس پس از انجام امتحانات صورتى از كليه داوطلبان با ذكر نمره هاى آنها كه به امضاء هيأت ممتحنه رسيده است تقديم پايگاه وزارت مى نمايد. (ص263 صورت جلسه).
يكى از دانش آموختگان اين كلاس ها مرحوم دكتر ضياءالدين سجادى است كه شرح اين كلاس را در مقاله اى با عنوان (نخستين كلاس كتابدارى در ايران) (خبرنامه انجمن كتابداران ايران, شماره اول, بهار 1351, ص27ـ30) بيان داشته است. در اين مقاله, كه جنبه اجرايى اين كلاس را نشان مى دهد, حاوى نكات ارزنده اى هست كه بعضا نقل مى شود:
نخستين كلاس كتابدارى با برنامه منظم و تصويب شده, در تابستان 1317 خورشيدى از طرف وزارت فرهنگ آن زمان در تهران تشكيل شد.2
… مدير كلاس مرحوم دكتر مهدى بيانى و محل تشكيل كلاس دانشسراى عالى پيشين (ساختمان شماره2 فعلى دانشكده ادبيات و علوم انسانى, سه راه ژاله) بود.
مواد درسى اين كلاس عبارت بود از:
1. روش الفبايى كتابدارى و ساير روش ها (20ساعت)3 كه خانم مقدم (همسر آقاى دكتر محسن مقدم) به زبان فرانسوى تدريس و تقرير مى كردند و آقاى دكتر مقدم به فارسى ترجمه مى نمودند. قسمتى از اين درس را هم آقاى دكتر حق نظريان بر عهده داشتند.
2. كليات كتابدارى درس مرحوم بيانى بود كه در 30 ساعت تدريس مى شد.
3. تاريخ مختصر كتاب و كتابخانه هاى ايران و جهان (10ساعت) به وسيله آقاى على پاشا صالح تدريس مى شد.
4. شناساندن كتاب هاى خطى (10ساعت) به وسيله آقاى ابن يوسف شيرازى تدريس مى شد.
5. تاريخ خط و خطاطان معروف (10ساعت) كه تدريس آن بر عهده آقاى احمد بهمنش بود.
6. اقسام مقدمه نويسى و سبك نگارش (30ساعت) به وسيله استاد فقيد احمد بهمنيار تدريس مى شد و تاريخ آخرين جلسه درس مرحوم بهمنيار كه در جزوه درس ايشان يادداشت كرده ام 13/6/17 است.
از اواسط تيرماه تا آخر شهريور ماه جمعا 120 ساعت در اين كلاس تدريس مى شد و كلاس در هفته اول تيرماه 1317 با سخنرانى مرحوم دكتر سيد ولى الله نصر, معاون وزارت فرهنگ, گشايش يافت و گواهينامه ها در آغاز مهرماه, در تالار موزه, به دست مرحوم اسمعيل مرآت به دانشجويان داده شد.
دانشجويان كلاس حدود شصت تن از آموزگاران و دبيران و كتابداران بودند.
در جريان كلاس مرحوم محمدعلى تربيت و مرحوم سعيد نفيسى هريك راجع به كتاب و كتابخانه يكى دو سخنرانى مفيد ايراد كردند.
نكته قابل ذكر اين است كه يك چند وقت كلمه (ديوان) به جاى وزارت به كار مى رفت و بعد متروك شد و گواهى نامه كتابدارى كه به ما داده شد به جاى (وزارت فرهنگ) عنوان (ديوان فرهنگ) دارد و مدير كلاس و رئيس اداره انطباعات وزارت فرهنگ و وزير فرهنگ, اسماعيل مرآت, آن را امضا كرده اند.
…درس هاى نظرى كلاس كتابدارى عموماً با عمل در كتابخانه ها همراه بود و ديدار كتابخانه ها و طرز كار آنها بر سودمند بودن و جالب بودن درس هاى اين دوره از كلاس كتابدارى مى افزود.
مرحوم دكتر بيانى مدير كلاس كه خود رئيس كتابخانه ملى فرهنگ بود براى تنظيم و اجراى برنامه و اداره كلاس كوشش فراوان به كار مى برد و به همت او اين كار به سامان رسيد. خدايش رحمت كناد.
نگارنده اين سطور, اطلاعى از ادامه اين كلاس ها ندارد; اما همين كه كلاسى با رسم و نام كلاس كتابدارى در ايران داير شده است, خود نشانى از تحولى ـ هرچند مقدماتى ـ در نگرش ما نسبت به كتاب و كتابخانه و به خصوص نسبت به آموزش كتابدارى بوده است.
داستان كتابدارى و آموزش كتابدارى ايران در نيم قرن گذشته داستانى است پر فرود و فراز, كه وقتى ديگر مى طلبد و آدابى ديگر, و توفيقى كه فى الحال نگارنده را بدانها دسترسى نيست.منابع: 1. سجادى, ضياءالدين: (نخستين كلاس كتابدارى در ايران), خبرنامه انجمن كتابداران ايران, 1 (بهار1351), ص27ـ30. 2. شوراى عالى معارف: دفتر پاكنويس صورت جلسات شوراى عالى معارف, از سيصد و چهل وسومين جلسه مورخ سه شنبه پانزدهم دى 1315 تا سيصد وهشتاد و سومين جلسه مورخ سه شنبه اول آذر 1317. پاورقي: 1. تا پايان مقاله, متن صورت جلسات شوراى عالى معارف بدون هيچ گونه تغيير منتقل شده است; ليكن در رسم الخط مختصر تغييراتى اعمال داشته ام. برخى از كلمات به هم پيوسته و از جمله, حرف اضافه (ب) آغاز كلمات را جدا كرده ام و به صورت منفصل نوشته ام. 2. اصطلاح (فرهنگ) از مهرماه 1317, و از سيصدوهفتاد و هفتمين جلسه اين شورا (مورخ 12مهر 1317) به كار رفته است و استعمال اين اصطلاح توسط مرحوم دكتر سجادى توسّعاً و به معناى متداول زمان صورت گرفته است. 3. در متن مقاله مرحوم دكتر سجادى ارقام 30ساعت به 20 تغيير يافته است كه احتمالاً سهو ماشين نويس است; زيرا مجموع ساعات نظرى كلاس به فرموده ايشان, همان 120 ساعت مندرج در صورت جلسات شوراى عالى معارف است.

تبيين مبانى تاريخ اديان
سرگلزائى على

نقدى بر فصل اوّل كتاب
(گامى به سوى معارف اسلامى(1))
گامى به سوى معارف اسلامى, جلد اوّل, نويسندگان سيّد محمّد مرتضوى و ديگران, چاپ اوّل, انتشارات امام باقر(ع), مشهد, 1378.
از سوى كميته علمى گروه معارف دانشگاه فردوسى, كتابى با عنوان (گامى به سوى معارف اسلامى(1)) تدوين و منتشر شده است. اين كتاب به عنوان متن درس (معارف اسلامى(1)) كه از دروس عمومى همه رشته هاى دانشگاهى است, مورد استفاده قرار مى گيرد. طبيعتاً چنين كتابى بايد در تفهيم معارف اسلامى نقش مهم به عهده گيرد و هدف تدوين كنندگان آن نيز همين بوده است.
اين كتاب ـ كه از اين پس با نام (كتاب معارف) از آن ياد مى كنيم ـ داراى پنج فصل به اين شرح است: 1. تصوير خدا در مكاتب بشرى; 2. راه هاى بشر به سوى خدا; 3. خدا و جهان; 4. خدا و انسان; 5. رستاخيز.
فصل اوّل در 29 صفحه در دو قسمت تدوين يافته است: الف. خدا در مكاتب بشرى; شامل خدا در اقوام و ملل باستان, مصريان قديم, بين النّهرين قديم (بابل), ايران باستان, يونان باستان, روم باستان, هندوئيزم, آيين كنفوسيوسى و بودائيزم. ب. خدا در اديان آسمانى; شامل مفهوم خدا نزد زرتشت و زرتشتيان, يهوديّت و مسيحيّت.1
عدم طرح صحيح مسأله, اغلاط بيش از حد و رواج آنها, نگارنده را بر آن داشت تا به نقد آن بپردازد و ضمن نقد درباره بعضى از مفاهيم مبانى علم تاريخ اديان سخن گويد.
در بخش نخست مقاله, به طرح مهم ترين نكات مى پردازيم و در بخش دوم به ارائه نمونه هايى از اغلاط اكتفا مى كنيم.

نقد محتوا
1. در صفحه 40 عنوان (خدا در مكاتب بشرى) به اشتباه براى بررسى مفهوم خدا در اديانى كه در جوامع ماقبل تاريخ در مصر, بين النهرين, ايران, يونان و روم قديم در جامعه بشرى وجود داشته, به كار رفته است.
(مكتب) يا (ايدئولوژى) محصول دورانى از زندگى بشر است كه رشد يافته و به مرحله اى از توسعه زندگى اجتماعى رسيده كه منجر به اختلافاتى شده است; سپس به كمك عقل و علم در صدد حلّ مشكلات برآمده است و نياز به (مكتب) يا (ايدئولوژى) را احساس كرده و هرچه جامعه بيش تر رشد كرده, اين نياز شديدتر شده است. از اين رو مصلحين اجتماعى, فلاسفه و انبيا ظهور كرده اند و (مكتب) يا به اصطلاح قرآن (شريعت) را عرضه كرده اند. به استناد آيه شريفه (كان الناس امة واحدة فبعث اللّه النبيين مبشرين و منذرين وانزل…)2 ابتدا تفرّق نبود و شريعت يا مكتب نيز وجود نداشته و از زمان حضرت نوح(ع) شريعت پا به عرصه حيات بشر گذاشت.3
انديشه انسان اوّليه در دوران ماقبل تاريخ تا انسان قديم در دوران تاريخى متأثّر از خيال و وهم بود, نه علم و عقل; در اين مرحله انسان ظهور همه پديده ها را به نيروهايى قابل قياس با انسان نسبت مى داد,4 و معتقداتش هم تحت تأثير خيالات و اوهام قرار گرفته بود. بنابراين معتقدات جوامع ابتدايى, شامل جوامع ساده قبل از تاريخ و بعد از آن تا امروز و جوامع قديم, شامل مصر (عصر فراعنه و قبل از آن), بين النهرين (سومريان تا انقراض بابليان به دست كوروش), يونان و روم قديم و ايران باستان, از حوزه مكتب خارج اند و عنوان (خدا در مكاتب بشرى) كه براى بررسى مفهوم خدا در نحله هاى پيش گفته اطلاق شده است, مناسب نيست.
2. در همان صفحه عنوان (خدا در اقوام و ملل باستان) عنوان نامناسب ديگرى است كه به منظور تحقيق مفهوم خدا در عقايدى نظير اعتقاد به مانا و فتيش انتخاب شده است. اين عقايد در زمره اديان ابتدايى هستند كه در جوامع ابتدايى رواج دارد. اين گونه جوامع در دوران ماقبل از تاريخ مى زيسته اند و اكنون نيز بقاياى آنها در قاره هايى چون استراليا و آفريقا وجود دارد. مختص كردن آنها به (باستانى) دور از واقعيت است. بنابراين معتقدات مذكور اختصاص به باستان ندارد, بلكه در حال حاضر نيز در جوامع ابتدايى شايع است.
3. در صفحه 47 درباره (مكتب) آمده است: (برخى از آيين ها گستره آنها محدود به موضوع ويژه اى است; به عبارت ديگر يك مكتب اند و اديانى با عناوين هندوئيزم, آيين كنفوسيوس و بودائيزم در زمره آن قرار گرفته اند.)
اين طرز تلقّى با آنچه كه در صفحه 40 از (مكتب) ارائه شده, در تعارض است. در اين صفحه اديان ابتدايى و اديان قديم (معتقدات مصر, بين النهرين, ايران, يونان و روم قديم) همان گونه كه گذشت, به عنوان مكتب معرفى شده اند. اگر معنى جديد (مكتب) در صفحه 47 نيز مورد نظر قرار گيرد, آن اديان اعم از ابتدايى, قديم, هندوئيزم و… نمى توانند در مفهوم (مكتب) بگنجند; زيرا اينها نه تنها به موضوع ويژه اى اختصاص ندارند, بلكه تمام جنبه هاى زندگى مادى و معنوى پيروانشان را در بر مى گيرند.
4. در صفحه 40 ذيل عنوان (خدا در اقوام و ملل باستان) آمده است: (در تاريخ بشر ميان اقوام و ملل نخستين, اعتقاد به مانا اصل مشتركى است كه توضيح دهنده انديشه آنان درباره خدا مى باشد.)
ملاحظه مى شود كه بين (ملل باستان) و (ملل نخستين), تفاوتى قائل نشده است. در صورتى كه (ملل باستان) به معناى (ملل قديم) و (ملل نخستين) به معناى (ملل) است و مراد از اين ملل در علم الاديان, جوامع ابتدايى مى باشند.
5. از هدف و محتواى كتاب معارف پيدا است كه نويسندگان محترم تلاش كرده اند كه در تقسيم بندى ها, ديدگاه اسلامى را لحاظ كنند; چنان كه اين ديدگاه را در تقسيم اديان به الهى و غير الهى مدّ نظر قرار داده و در جهت تبيين بهتر معارف اسلامى كوشيده اند. بهتر بود كه كاربرد صحيح و دقيق بعضى از واژه ها رامورد توجه قرار مى دادند. ملل (مفرد: ملّت) عنوانى براى پيروان اديان الهى است. براى پيروان اديان غير الهى از عنوان نحل (مفرد: نحله) استفاده مى شود و دين شناسان مسلمان به اين نكته توجه داشته اند. به عنوان نمونه از كتاب (ملل و نحل) تأليف شهرستانى و (الفصل فى الملل والاهواء والنحل) از ابن حزم اندلسى مى توان نام برد. اين دين شناسان مسلمان بين ارباب دين ها و ملت ها كه (تمسّك جويند به كتابى از آسمان آمده يا پيغمبرى كه برايشان فرستاده شده يا ايشان را شبهه كتابى باشد يا قائل هستند به احكام الهى از حلال و حرام)5 و اهل اهواء و نحل يعنى (طايفه هايى كه به هوى و خواهش هاى خود راه رفته اند و كيش ها براى خود پيدا كرده اند و قائل به شرايع و احكام نيستند و به حقيقت پيغمبران و رسل اعتقاد نكنند),6 تفاوت قائل شده اند.
6. در همان صفحه, عدم تلقّى درست از مكتب و معتقدات ابتدايى موجب شده كه تصوّر ساده و بدوى انسان ها مشمول نام مكتب بشود و از مانا ذيل عنوان كلّى (خدا در مكاتب بشرى) سخن گفته شود. صفاتى نظير (ازلى), (جاويد) و (غير مخلوق) به آن نسبت داده شده و در پايان بحث از مانا در پاورقى شماره 2, صفحه 41, تعداد چهار مأخذ بدون ذكر شماره صفحه معرفى شده است, بدين ترتيب: ر.ك: جان ناس, تاريخ جامع اديان; ميرچاد الياده, رساله در تاريخ اديان; محمّدجواد مشكور, خلاصةالاديان; غلامعلى آريا, آشنايى با تاريخ اديان; مرحوم حكمت, تاريخ اديان). نگارنده اين سطور همه صفحاتى از اين كتب را كه به موضوع مانا پرداخته بودند, در جست وجوى صفات ياد شده مورد بررسى قرار داد, ولى با كمال تعجّب چيزى حاصل نشد و معلوم نگرديد اين صفات در چه اساسى به مانا نسبت داده شده اند؟ آيا ممكن است به ذهن انسان ابتدايى ـ مانند مردمان عصر پارينه سنگى ـ چنين مفاهيمى خطور كند؟
7. در صفحه 40 آنچه كه درباره مانا گفته شده به نوشته هاى (مورخان اديان) اسناد داده شده است; بدين صورت: (براساس نوشته هاى مورخان اديان هركدام از قبايل گوناگون درباره مانا….)
اصولاً تحقيق در زمينه فرهنگى جوامع ابتدايى در حوزه فعاليت هاى (مردم شناسان) است و ميدان فعاليت مورخ و مردم شناس متفاوت است. ميدان عمل مورخ كتابخانه و كار او, مطالعه آثار باقيمانده از زندگى گذشتگان و هدفش كشف مدارك گم شده است و ميدان عمل مردم شناس (انسان شناس) گروه, قبيله و آثار مكشوفه باستان شناس و از جمله اهداف او به دست آوردن نوعى جديد از روابط اجتماعى و شناخت ابزار و ادوات مورد استفاده انسان است و فعاليت او مركب از مطالعات كتابخانه اى و تحقيقات محلى است7 و مردم شناس هنگام پرداختن به جزئيات عقايد اقوام بر حدس و گمان تكيه مى كند, ولى اينها براى مورخ چندان قابل اعتماد نيست و مورخ بيش تر به شواهد قاطع و صريح متكى است.8 در زمينه معتقدات جوامع ابتدايى, مورخان بر نظرات مردم شناسان اعتماد مى كنند و موضوع اعتقاد به مانا نيز به عنوان نخستين عقيده دينى بشر, اولين بار توسط مردم شناسى به نام رابرت رانولت مارت (Robert Ranulfh Mareh) تبيين گرديد.9
8. در پاورقى شماره 3, صفحه 40, به شرح توتم از نظر (جامعه شناسان دين) پرداخته اند; در صورتى كه توتميزم به عنوان دين ابتدايى توسط مردم شناسان مورد مطالعه قرار مى گيرد و موضوع رشته علمى (جامعه شناسى دين) بررسى تأثير و تأثر نهادهاى اجتماعى و دين بر يكديگر است.10
9. در صفحه 41, بر روى كلمه (مانا) شماره (1) گذاشته شده بدين مفهوم كه به پاورقى شماره (1) رجوع شود.
پاورقى ها يا براى ارجاع به مأخذ است و يا توضيحى بيش تر. در پاورقى شماره 1 به توضيح آنى ميزم پرداخته شده است. اشكال در اين جا است كه اولاً ديگر نيازى به توضيح بيش تر مانا در پاورقى نيست; زيرا موضوع اصلى در متن, بحث مانا است; ثانياً آنى ميزم با اعتقاد به مانا تفاوت دارد. آنى ميزم يا جان گرايى عبارت است از اعتقاد به اين كه انسان ها و يكايك اشياى جهان, داراى روحى مخصوص به خود هستند; ولى اعتقاد به مانا عبارت است از اعتقاد به وجود يك نيروى بسيط و نامريى در همه اشيا و مستقل از اشيا; ثالثاً احتمال مى رود كه بين ديناميزم يا آنيماتيزم كه عناوين ديگرى براى بيان اعتقاد به مانا است, با آنى ميزم اشتباه شده باشد. شايد اين خلط به سبب تشابه اين واژه ها باشد! و اگر مقصود, توضيحى پيرامون آنى ميزم يا جان گرايى بوده, كارى غير لازم و بيهوده است و كمترين نيازى به توضيح آنى ميزم در اين جا احساس نمى شود.
10. از بازمانده هاى عقايد سنگ پرستى در دهات آلمان و اسكانديناوى, به (تبر) اشاره شده است. اولين چيزى كه به ذهن خواننده تبادر مى كند, تبرهاى فلزى است و اين با سنگ پرستى مغايرت دارد و اگر تبر از نوع سنگ است, حداقل در جامعه ما چيز غريبى است و بايد توضيح بيش ترى در اين باره داده مى شد. نگارنده اين سطور به منابعى كه نويسنده محترم در پاورقى شماره 2 صفحه 41 به عنوان مآخذى براى مبحث مانا معرفى كرده اند, مراجعه نمود, ولى سخن از تبر سنگى به عنوان بازمانده آثار سنگ پرستى يافت نشد!
11. در صفحه هاى 40 تا 44 با انتخاب عناوين: (1/الف. خدا در اقوام و ملل باستان; 2/الف. خدا در ميان مصريان قديم; 3/الف. خدا نزد مردم بين النهرين قديم (بابل); 4/الف. خدا در ايران باستان; 5/الف. خدا در يونان باستان) معرفى خدا در بين آن اقوام اراده شده است.
تحت عنوان شماره (1/الف) همان گونه كه پيش تر ذكر شد, به معرفى مانا, توتم, فتيش پرداخته شده است; يعنى معتقدات جوامع ابتدايى مورد بررسى قرار گرفته است. در حالى كه نام اين قسمت (خدا در اقوام و ملل باستان) است. اين عنوان مى تواند يك نام كلى براى عناوينِ شماره هاى (2/الف تا 5/الف) باشد; زيرا مصريان, روميان, بابليان و… اقوام باستان را تشكيل مى دهند, نه مردم جوامع ابتدايى كه هنوز هم وجود دارند.
12. براى شرح پيرامون (خدا در ميان مصريان قديم) ـ عنوان شماره 2/الف ـ آمده است: (مصر قديم همه مراحل توتم پرستى و آنى ميسم و چندگانه پرستى را پشت سر گذاشته است.)
اين كه توتم پرستى و آنى ميسم (آنى ميزم) را پشت سر گذاشته است, درست است; ولى وارد مرحله چندگانه پرستى (پلى تئيزم) شده; چنان كه تمدن هاى بين النهرين, ايران و روم باستان از لحاظ اعتقادى در چنين مرحله اى بسر مى بردند. گذشته از اين, آنچه كه از صفحه 41 درباره عقايد مصر باستان ذكر شد, با آنچه كه در صفحه 42 درباره آن نقل شده, مغاير است. در اين صفحه نوشته شده است: (اگرچه در سرزمين مصر خدايان متعددى پرستش مى شد, ولى در غالب شهرها خداى معتبر خورشيد بود.) اين سخن با اسناد و مدارك سازگار است و مبيّن تداوم چندگانه پرستى (پلى ئيزم) در بين مصريان قديم است; نه پشت سر گذاشتن چندگانه پرستى.
13. در صفحه 42 مقام فراعنه از نظر مردم مصر اين گونه بيان شده است: (و چون سلاطين و فراعنه مصر را فرزندان خورشيد مى دانستند, آنان را عبادت مى كردند و از اين رو فرعون پرستى در مصر ظهور نمود.)
بايد گفت كه قبل از امپراطورى قديم مصر (حدود 2900ق.م) در دره نيل دو سلسله از فراعنه يا پادشاهان تين در مصر حكومت كردند. در همين زمان فرعون مقام خدايى داشت. از همان آغاز پيدايش سلسله هاى فراعنه, فرعون پرستى رايج شد11 و در دوره هاى بعد, در عصر اهرام (2200ـ 2600ق.م) فرعون به لقب فرزند خورشيد معروف شد.12
14. در همان صفحه, اين عبارت آمده است: (بانيان اهرام مصر پادشاهان خود را پسر رع لقب دادند.)
بانيان اهرام مصر خودِ فراعنه مى باشند; چنان كه بانى هرم ساكارا, زوزر است و فراعنه اى چون خئوپس, خفون و ميكرينوس نيز بانى هرم هاى بزرگ جيزه نزديك شهر ممفيس مى باشند.13
15. عنوان (3/الف. خدا نزد مردم بين النهرين (بابل)) گوياى بررسى مفهوم خدا نزد بابليان ـ يكى از دولت هاى حاكم در سرزمين بين النهرين ـ است و قرار گرفتن كلمه (بابل) در پرانتز مؤيد آن است; ولى شرحى كه تحت اين عنوان آمده, گوياى بررسى مفهوم خدا نزد سومريان است و از حجم يك صفحه اى توضيحات فقط سه سطر آن به بابل اختصاص دارد و در آن سه سطر فقط نامى از خداى مردوخ كه متعلق به بابليان است, آمده و حق مطلب ادا نشده است.
اگر منظور بررسى مفهوم خدا نزد تمام اقوام بين النهرين باستان بود, بايد كلمه (بابل) حذف مى شد و گذشته از اين, اگر چنين كارى صورت مى گرفت, باز هم توضيحات نارسا بود; زيرا از شرح عقايد خاص اكديان و آشوريان غفلت شده است.
16. در توضيحِ خدايان سومر, گفته شده است: (هر شهرى خدايى مخصوص به خود داشت كه به صورت كواكب ظاهر شده بود.)
گرچه بدون ذكر مأخذ است, مطالب آن از كتاب آشنايى با تاريخ اديان, تأليف غلامعلى آريا, ص33 استفاده شده است. عنوان اين قسمت هم از همين كتاب گرفته شده است; با اين تفاوت كه در اين كتاب ابتدا كم و بيش به تاريخ بين النهرين پرداخته شده و سپس به شرح ديانت سومريان و سرانجام به شرح عقايد بابليان اقدام شده و توضيحى تقريباً كافى ارائه شده است; اما متأسفانه در متن كتاب معارف, بين مطالبى كه از آن كتاب انتخاب گشته, ارتباط و انسجام درستى برقرار نگرديده, در نتيجه مفاهيم نارسا و گاهى غلط و اشتباهند.
در عبارت بالا, مظاهر خدايان, كواكب معرفى شده اند; در صورتى كه همه خدايان به صورت كواكب ظاهر نشده اند. از طرف ديگر مأخذ مذكور (كتاب آشنايى با تاريخ اديان) نيز چنين ادعايى ندارد. همچنين است ساير منابعى كه به نحوى مورد استفاده نويسنده كتاب معارف قرار گرفته اند. مثلاً سه خداى معروف آنو (خداى آسمان), ان ليل (خداى جنگ) و ائا (خداى اقيانوس نخستين) كه تحت عنوان تثليث اول در صفحه 42 معرفى شده و از كتاب آشنايى با تاريخ اديان گرفته شده اند, در هيچ يك از آنها ادعا نشده است كه آنها در صورت كواكب ظاهر شده اند.
17. در قسمت ديگرى آمده است: (ريشه اعتقاد دينى مردم بابل به دين باستانى سومريان برمى گردد و سير تحول آن نزديك به چهار هزار سال در طول حكومت هاى مختلف به طول انجاميد.)
تشكيل نخستين حكومت در بين النهرين با ظهور سومريان توأم بود كه در حدود 3500ق.م به وقوع پيوست. از اين هنگام عصر تاريخى در بين النهرين شروع شد و پايان حيات امپراطورى دوم بابليان در تاريخ 539ق.م به دست كوروش هخامنشى صورت گرفت14 و عمر حكومت هاى مختلف در بين النهرين ـ به ترتيب سومريان, اكديان, امپراطورى نخست بابليان, آشوريان, امپراطورى دوم بابليان ـ مجموعاً حدود سه هزار سال به درازا كشيد. حال چگونه ممكن است كه سير تحول اديان در آن جا از طلوع سومريان تا غروب بابليان, چهار هزار سال به طول انجامد؟
18. آمده است: (در آغاز مجموع خدايان نواحى به چهار هزار مى رسيد; اما اندك اندك كه جامعه بين النهرين منسجم و داراى مركزيّت شد و شهرهاى بزرگ به وجود آمد, تعداد خدايان به شش الهه محدود شدند.)
اوّلاً تعداد خدايان در آغاز اين اندازه نبود و حتى منبع مورد استفاده نيز چنين چيزى نگفته است. بلكه گفته است: (گاهى مجموع تعداد خدايان نواحى به چهار هزار مى رسيد.)15 ثانياً, تعداد خدايان هيچ گاه به شش الهه محدود نشد, بلكه اين شش خدا بر ديگر خدايان برترى يافتند; چنان كه به اين نكته در صفحه 42 نيز اشاره شده است. پس بهتر بود كه گفته شود: خدايان بزرگ به شش الهه محدود شدند.
19. در صفحه 43 آمده است: (پس از تسلط بابل بر تمامى بين النهرين, تمامى خدايان تحت الشعاع خداى بزرگ بابل, مردوك قرار گرفت. مردوك (مردوخ) خدايى بود كه خلقت و طوفان نوح به او ارتباط داشت. شايد ستاره پرستى در عهد بابليان به دنبال اين گونه اعتقادها رواج پيدا نمود. حضرت ابراهيم(ع) به شدت اين عقايد را نفى نمود و اساس دين خود را بر اعتقاد به خداى واحد نهاد.)
ميان طوفان نوح(ع) با خداى مردوخ كه خداى بابليان است, هيچ ارتباطى وجود نداشت. ظهور حضرت ابراهيم(ع) در زمان نمرود كه احتمالاً حامورابى, پادشاه بابل (حدود 21 يا 22 قرن ق.م) مى باشد, واقع شده و مردوخ نيز بعد از به قدرت رسيدن وى, به عنوان خداى آسمان و زمين, نسبت به ساير خدايان برترى يافت. بنابراين حضرت نوح(ع) كه قبل از حضرت ابراهيم(ع) ظهور نموده اند, نمى توانند در زمان بابليان وجود داشته باشند و طوفان او هم نمى تواند در زمان مردوخ رخ داده باشد.
در اسطوره هاى بين النهرين ماجراى طوفانى نقل شده است كه بسيار شباهت دارد به آنچه در منابع اسلامى به طوفان نوح(ع) معروف است و آن داستان در زمان سومريان هم وجود داشته است. آنچه از ماجراى طوفان در اسطوره هاى بابل آمده, تحول يافته همان اسطوره سومرى است و حتى صورت سومرى داستان طوفان جزئيات بيش ترى از شكل بابلى آن را در بر دارد,16 و اگر بنا باشد ارتباطى حاصل شود, ارتباط طوفان نوح(ع) با طوفانى كه در اساطير سومرى آمده, منطقى تر است.
20. در آخرين عبارات نقل شده در بالا ـ همان گونه كه ملاحظه نموديد ـ آمده است كه حضرت ابراهيم(ع) (اين) عقايد را به شدت نفى نمود. واضح نيست كه ضمير اشاره (اين) به كدام عقايد برمى گردد. آيا به ستاره پرستى اشاره دارد؟ يا به معتقدات بابليان؟ و يا به عقايد سومريان كه قبل از سخن از بابليان بدان پرداخته شده است؟ اگر به ستاره پرستى اشاره دارد, برابر با سخن قرآن است كه حضرت ابراهيم(ع) با آنها به مجادله پرداخت و اگر به عقايد بابليان يا سومريان اشاره دارد, با سخن قرآن در تعارض است و صحيح نخواهد بود. خواننده بين انتخاب مرجع ضمير و نتايج حاصل از آن متحيّر مى ماند.
21. در صفحه 42 پيدايش ستاره پرستى در آغاز پيدايش دولت سومريان ذكر شده است. بدين صورت كه خدايان به (صورت كواكب) ظاهر شده بودند. ولى در صفحه43 ستاره پرستى به (عهد بابليان) اختصاص يافته است.
22و23. در صفحه43 در ضمن شرح عقايد ايرانيان پيش از زرتشت, به پرستش خدايان متعدد توسط آنها اشاره شد; از جمله آن خدايان, خدايان هند هستند, مانند ميترا يا مهر, اكنى, ايندرا, آناهيتا, ارونا و وايو.
لازم بود كه به اين نكته توجه مى شد كه مهرنام ايرانى ميتراى هندى است. عدم يادآورى آن موجب بروز اين اشكال مى شود كه تصور شود نام مهر مانند ميترا هردو نام هاى هندى هستند.
آناهيتا هم نبايد در زمره خدايان هند قرار گيرد. آناهيتا نام ايرانى خدا ـ بانويى است كه در بسيارى از سرزمين ها مورد ستايش قرار مى گرفت و قبل از ايرانيان در بين النهرين با نام عشتار كه ربّ النوع آسمان بود, تقديس مى شد و مى توان همتاى آن را در بين هندوان (سرس وتى) دانست.17
24. در اين صفحه از خدايى به نام (ارونا) نام برده شده و در صفحه47 يك بار ديگر اين نام تكرار شده و يقيناً با (وارونا) كه رب النوع آسمان در دين هندو مى باشد, اشتباه شده است.
25. در صفحه46, در توضيح درباره (خدا در روم باستان) آمده است: (در ميان آنان توتم پرستى و انى ميزم رايج بود. آنان به شدت متأثر از خدايان يونان باستان بودند.)
چگونه ممكن است كه عقايد ساده ابتدايى توتميزم و آنى ميزم از عقايد پيشرفته ترِ اعتقاد به خدايان متأثر باشند؟
26. در صفحه47 تحت عنوان (خدا در مكاتب خاور دور) به شرح اديان خاور دور پرداخته شده و در پاورقى شماره 1 سرزمين هاى خاور دور بدين صورت معرفى شده اند: (1. منظور كشورهاى زرد نظير چين, ژاپن, كره, هند, ويتنام و… است.)
در صورتى كه اولاً هند جزو كشورهاى خاور دور محسوب نمى شود و شبه قاره هند خارج از آن سرزمين ها است. ثانياً مردم هند آريايى هستند و با ايرانيان و بعضى از كشورهاى اروپايى هم نژادند و نژاد بزرگ هند و اروپايى را تشكيل مى دهند و از نژاد زرد نيستند. هندى ها در حدود چهار تا دو هزار سال قبل از ميلاد به سرزمين هند مهاجرت كرده اند و ساكنان قديم هند قبل از ورود آريايى ها كه به دراويدى ها موسومند, داراى پوست تيره مى باشند و بقاياى آنها با همان رنگ در هند باقى مانده اند.
27. در همان صفحه گفته شده كه عموم (اديان خاور دور) و به تعبير كتاب معارف (مكتب هاى خاور دور) كه محدود به موضوع ويژه اى هستند, عرفانى اند و (تنها بر مسأله نفس و سير و سلوك عرفانى تكيه دارند. از اين رو به مسائل غيرعرفانى چندان كارى ندارند) و هندوئيزم نيز از اين گروه محسوب شده است; يعنى از گروه مكاتب خاور دور و مكاتب عرفانى!
هندوئيزم نام دينى در سرزمين هند است و براى تمام جهات زندگى مادى و معنوى انسان برنامه دارد: يكى از اهداف چهارگانه هندوئيزم كه براى پيروانش در نظر گرفته, (ارته) است. براساس آن, يك هندو بايد تلاش كند تا قدرت مادى به دست آورد و مال كسب كند و رفاه حاصل نمايد. بدين جهت گفته اند: هندوئيزم تنها دينى است كه به پيروان خود دستور داده است كه تا سر حدّ امكان ثروتمند و قدرتمند شوند, و همچنين اولين هدف در زندگى دين هندو (كامه) است. برطبق آن, فرد بايد در طلب لذايذ نفسانى در قالب محبّت و عشق برآيد.18
28و29. در همان صفحه مسأله وحدت وجود و اعتقاد به اصل جوهر ثابت به (تمامى اديان و مكاتب هندو) نسبت داده شده. در حالى كه (هندو) فقط يك دين است نه اديان, از طرفى بهتر بود تأكيد (تمامى) حذف مى شد; زيرا تمامى مكاتب فلسفى هندو به اصل (جوهر ثابت واحد) معتقد نيستند. در صفحه48 نيز اشاره شده كه مكتب فلسفى سانكهيه يك مكتب ثنوى است.
30. در همان صفحه مظاهر گوناگون خداى (برهما) خدايان (ودايى) پنداشته شده; در صورتى كه در عصر (ودايى) خدايى به نام (برهما) در عقايد هندوان جاى نگرفته بود. بنابراين خدايان (ودايى) نمى توانستند مظهر برهما باشند; ولى اگر منظور اين است كه بعد از ظهور (برهما) براى وجود خدايان (ودايى) توجيهى جديد يافته اند و آنها را همچنان حفظ نموده اند ـ ولى به عنوان مظاهر مختلف (برهما) تلقى كرده اند ـ توجيهى پذيرفتنى است.
31. در جاى ديگر از اين صفحه آمده است كه در قديمى ترين كتاب دينى هندوان, ريگ ودا (مناجات هايى خطاب به خدايان قديم آريايى (مظاهر طبيعت) يعنى خداى پدر (خداى آسمان) خداى مادر (خداى زمين), ميترا (خداى فضا), ايندرا (…) و وايو (…) و… وجود دارد.
نكته قابل توضيح اين است كه در يك تقسيم بندى, خدايان هند به سه گروه تقسيم شده اند: 1. خدايان زمينى; 2. خدايان برزخى يا فضاى ميانه; 3. آسمانى. هر گروه نيز شامل تعدادى خدا است. به عنوان نمونه, از جمله خدايان زمينى, (پرى تى وى), (اكَنى), (برى هاسپاتى) هستند و از گروه خدايان برزخى (ايندرا), (آپام ناپات) و (ماتارشيوا) را مى توان نام برد و در جرگه خدايان آسمانى (دياوس), (وارونا) و (ميترا) قرار دارند.19 در كتاب معارف, به اين تقسيم بندى توجهى نشده و گمان رفته كه خداى پدر (خداى آسمان), خداى مادر (خداى زمين) هركدام نام يك خدا است; ولى در واقع هركدام, عنوانى براى يك دسته از خدايان است.
32. در صفحه48 زمان پيدايش تثليث هندى ـ برهما, شيوا, ويشنو ـ به اواخر دوران ودايى و ظهور برهمن ها كه رساله هاى برهمنه منسوب به آنها است, رسانده شده است.
اواخر دوران ودايى مقارن با پايان هزاره دوم ق.م است و ظهور برهمن ها در حدود 1000 تا 800ق.م مى باشد; ولى ظهور اين تثليث نخستين بار در متن (مهابهاراتا) مى باشد. اين متن از سروده هاى حماسى هندوان است و در فاصله قرن اول تا سوم ميلادى سروده شده است.20 اين كه ظهور اين سه خدا به عنوان تثليث هندوان در اواخر دوران ودايى و مقارن ظهور برهمن ها پنداشته شده, اشتباه است.
33. در همين صفحه آمده است: (گويند وى [ويشنو] در طى تناسخ هاى گوناگون به نجات عالم شتافته و به صورت هاى گوناگون تجلى نموده است.)
به جاى (تناسخ ها) بايد از تجليات, ظهورها, تجسدها, تجسم ها استفاده مى شد. تناسخ در عقايد هندو عبارت است از: بازگشت روح پس از مرگ در وجود جديد;21 ويشنو مانند ساير خدايان جاويد است و تاكنون نُه بار تجلّى كرده و عالم را از خطر نجات داده است و آخرين تجلى او در پيش است.22 اين با تناسخ ربطى ندارد.
34و35. در صفحه48 در بخشى از نكته (1) از قسمت (دو نكته) اين عبارت نقل گشته: (…نظر سوم اين كه در آغاز [هندوان] مظاهر طبيعت را به عنوان مظهر برهما ستايش مى كردند و در سير تاريخى به عنوان خدايان مستقل مورد پرستش قرار گرفتند و شاهد آن ظهور انديشه هاى اصلاحى بودا و كنفوسيوس در درون آيين هندو بود.)
اشكال در اين جا است كه كنفوسيوس متعلق به سرزمين چين است و نظر به دين هندو نداشته و اختلاف بين دين هندو و تعاليم كنفوسيوس در مبانى است. مبانى يكى ريشه در فرهنگ هندو دارد و ديگرى در چين و تفاوت مبانى به اندازه تفاوت در فرهنگ هاى آنها بسيار است. ديگر اين كه بودا كه در سرزمين هند ظهور كرد, از خدا سخن گفته. هرگز او صحبت از برهما و هيچ خداى ديگرى كه خالق و ازلى و ابدى و… باشد, نكرده است.23 بنابراين انديشه هاى اصلاحى بودا و كنفوسيوس چگونه مى توانند شاهد استقلال خدايان هندو در پرستش باشند؟ از طرفى اين اشخاص چگونه ممكن است در (آغازِ) حيات دين هندو يعنى در عصر وداها كه متعلق به هزاره دوم ق.م است, وجود داشته باشند; در حالى كه هردو در قرن ششم قبل از ميلاد متولد شده اند.24 از سوى ديگر در عصر ودايى خدايى به نام برهما وجود نداشته است. به فرض اين كه در آغاز, هندوان خداى برهما را شناخته اند, چگونه ممكن است كه بعدها در طول عصر ودايى آن را به كلى فراموش كرده باشند و به عبادت خدايان ديگر پرداخته باشند. در متون ودايى از خداى برهما نامى به ميان نيامده است; چنان كه شرحش گذشت. چگونه ممكن است كه جامعه هندو
از اعتقاد عالى به برهما به عقايد ساده روى بياورد؟
36. در صفحه48 بيان شده است كه عقيده وحدت وجود در (متون دينى هندو (وداها, اوپانيشادها)) وجود دارد.
در وداها اعتقاد به وحدت وجود هنوز پيدا نشده بود. اين انديشه ها نخستين بار در اوپانيشادها كه چند قرن بعد از وداها پديد آمد, ظاهر شد.25
37. در صفحه49 در مبحث مربوط به آيين كنفوسيوسى, سخن از وجود خدا در اين دين رفته است. گرچه مأخذى ارائه نشده, مطالب از كتاب اديان زنده جهان تأليف رابرت هيوم, صفحه174 انتخاب شده است. در اين كتاب 46سطر درباره مفهوم الوهيت در دين كنفوسيوسى آمده است; ولى نويسنده محترم بدون تلخيص و يا اقتباس و يا استنباط, فقط سطرهاى 12و13 تا نيمه سطر 14 را انتخاب كرده اند و بلافاصله بعد از آن, اواخر سطر 26 و سطر 27 تا نيمه سطر 28 را قرار داده است و به سطر 14 يك كلمه افزوده اند كه موجب بروز غلطى در معنى و مفهوم اصل مطلب شده و سه ـ چهار كلمه هم ازآن سطر كاسته اند و از اين راه به تحريف معنوى مطلب پرداخته اند. سرانجام متنى بدين صورت به وجود آورده اند: (تمام كتب مقدس دين كنفوسيوس اشاره مستقيمى به قدرت متعال جهان دارند. براى اين منظور از نام شانگ تى به معنى خدا و حاكم متعال استفاده مى نمايند. [تا اين جا سطرهاى 12 تا نيمه 14 هستند]. شواهد روشن و فراوانى در دست است كه نظام اخلاقى ـ دينى اى كه كنفوسيوس سازمان داد, شامل اعتقاد به يك خداوند متعال و پرستش آن بود.)
در كتاب اديان زنده جهان, صفحه174 قسمت اوّل مطلب فوق چنين آمده است: (تمام كتب مقدس دين كنفوسيوسى اشاره مستقيمى به قدرت متعالى جهان دارند. براى اين منظور از سه نام مختلف استفاده شده است: شانگ تى كه از نظر لغوى به معنى حاكم متعال مى باشد) و ادامه سخن به اين مضمون در آن كتاب آمده است: (شانگ تى) همواره به صورت كلمه (خداوند) به انگليسى ترجمه شد و دو نام ديگر (تى ين) به معنى (عرش يا آسمان ها) و (مينگ) به معنى (فرمان يا سرنوشت) است.
38. در صفحه هاى 49 و 50 مفهوم خدا در بودائيزم اين گونه بيان شده است: (وى [بودا] در مبحث نيروانا اصل يگانه و تعالى الهى را مطرح مى كند از اين رو گفته برخى از مورخان اديان كه بودا اعتقادى به خدا ندارد, نگرش ظاهرى به بوديسم است نه ژرف و عميق.
در اين جا چگونگى طرح مسأله از طرف بودا مبهم است.
39. در صفحه50 دو فرقه بودايى با نام هاى (ناقل اصغر يا هينايانا) و (ناقل اكبر يا ماهايانا) معرفى شده اند.
دو اصطلاح ناقل اصغر و ناقل اكبر, طرفه واژگانى است كه بعد از ترجمه كتاب اديان زنده جهان به فرهنگ دين شناسى فارسى زبانان افزوده شده است; دو واژه بديع و بى مفهوم! در تمامى آثارى كه قبل از ترجمه كتاب فوق, به فرق بودايى پرداخته شده, معمولاً فرقه هاى هينايانا و ماهاينا به ترتيب به چرخ كوچك و چرخ بزرگ يا ارّابه كوچك و ارّابه بزرگ يا گردونه كوچك و گردونه بزرگ ترجمه شده; نه اصغر و اكبر به معنى كوچك تر و بزرگ تر. اولى به مفهوم وسيله اى (چرخ, ارّابه, گردونه) است كه با گنجايش كم, پيروان خود را آهسته به مقصد مى سراند و دومى به مفهوم وسيله اى كه با ظرفيت بيش تر پيروان خود را با سرعت به سوى مقصد مى برد.26
كتاب معارف اين دو اصطلاح را بدون توجه به معنى و مفهوم آنها و بدون توضيحى به كار برده و خواننده ناآشنا را سردرگم كرده است.
40. نويسنده محترم آنچه را كه از صفحه40 تا 51 مورد بررسى قرار داده است, به (خدا در مكاتب بشرى) معنون ساخته است و در صفحه51 تحت عنوان (تحليلى كوتاه پيرامون خدايان مكاتب بشرى) بررسى كوتاهى درباره آنچه كه مورد شرح قرار گرفته, تدارك ديده است. اين عنوان نشان مى دهد كه بايد مانند صفحات قبل بين مكاتب و اديان تفاوت قائل باشد; اما در ذيل اين عنوان برخلاف تقسيم بندى خود, اديان و مكاتب را در يك رديف آورده اند:
نمونه 1: (در آنچه پيرامون خدا يا خدايان در برخى اديان و مكاتب بشرى نگاشتيم, نياز به چند توضيح و بررسى كوتاه مى بينيم….)
نمونه 2: (همان گونه كه گذشت, اين گونه اديان براى صفات و توانمندى هاى خدا يا خدايان خود, توانمندى ها و قلمروهايى مشخص نموده اند….)
41. در صفحه51 آمده است: (بسيارى از آنها [طبق اصطلاح كتاب معارف: (اديان و مكاتب بشرى)] توتم, فيتيش, بت و مظاهر طبيعت را تمثيل و مظهر و نماد خدا يا روح مى دانسته و آنها را از اين جهت تقديس مى نمودند.) در حالى كه توتم و فيتيش مظهر مانا هستند و خودِ نويسنده محترم نيز در صفحه40 اين مطلب را ذكر كرده است.
42. در قسمت ديگرى از صفحه51 آمده است: (جان ناس از مورخان نامدار اديان در ضمن توضيح توتم پرستى مصريان قديم, وقتى از توتم هاى آنان نظير لك لك, تمساح و شير نام مى برد, مى نويسد: سظاهراً اين چهارپايان را محض صفات حيوانى آنها نمى پرستيدند; بلكه از آن جهت كه براى آنها قواى فوق انسانى قائل بودندز…)27
لازم به يادآورى است كه توتم پرستى جزو اديان ابتدايى است و آنچه در مصر قديم رواج داشته, در زمره اديان قديم مى باشد و مهم تر اين كه آنچه را جان ناس گفته است, توضيحى پيرامون اديان قديم مصر است, نه توتم پرستى, و جانداران ياد شده مظاهر خدايان مصرى هستند, نه توتم هاى آنان و جان ناس نيز آنها را توتم مصريان ندانسته, بلكه از آنها به عنوان مظاهر خدايان ياد كرده است.
43. در صفحه52 آمده است: (سپس مى بينيم در برخى مكاتب و دوره ها اين ديدگاه آلى و ابزارى نسبت به توتم و بت و مظاهر طبيعت به ديدگاه استقلالى تبديل مى يابد و براى آنها ربوبيت و پرستش قائل شده اند.)
با توجه به مطالبى كه نويسنده محترم پس از اين عبارت در كتاب معارف آورده اند, چنين برمى آيد كه توتم و بت وسيله شفاعت بين بنده و معبود بوده اند. درباره بت ترديدى نيست, ولى درباره توتم اين گونه نيست كه ابزار باشد يا وسيله اى براى شفاعت; بلكه توتم را به خاطر توتم بودن (حاوى مانا بودن و…) مقدس مى داشته اند. گذشته از اين توتم پرستى از لحاظ زمانى بر بت پرستى مقدم است; يعنى هنوز انسان عالى ترين وجود معنوى را در وجود توتم مى بيند, نه جدا از آن. پس توتم نمى تواند واسطه بين انسان و آن موجود متعالى باشد.
44. در صفحه52, تقديس توتم براساس ترس از آن تلقى شده است. البته طبق يك نظر, درست است, ولى فقط چنين نيست; بلكه نظريات ديگرى نيز وجود دارد: مجموعه آنها به سه دسته تقسيم مى شوند: 1. نظريات اسمى; 2. نظريات جامعه شناختى; 3. نظريات روانشناختى و نظريه ترس در زمره دسته سوم قرار دارد.28
45. در صفحه53 زمان ظهور سه دين يهوديت, زرتشتى و مسيحيت, پيش از ابراهيم(ع) پنداشته شده است; توجه فرماييد: (آنچه از اديان الهى مستقل و انبياى اولوالعزم پيشين باقى مانده و در دسترس است, سه دين معروف پيش از ابراهيم(ع) به نام هاى يهوديت, زرتشت و مسيحيت با فرقه هاى گوناگون آنها مى باشد.)
پر واضح است كه ابراهيم(ع) (ابوالانبياء و شيخ الانبياء) لقب دارد و موسى(ع) مؤسس يهوديت از احفاد بنى اسرائيل (فرزندان يعقوب(ع)) است و يعقوب(ع) نوه ابراهيم(ع) است. پس از هزار سال از زمان موسى(ع), عيسى(ع) بانى مسيحيت ظهور مى كند. تاريخ ظهور دين زرتشتى هم برحسب سنت زرتشتيان و تحقيقات محققان به حدود نيمه يا اوايل هزاره اول قبل از ميلاد مى رسد. در هر حال بعد از موسى(ع) مى باشد. بنابراين بنيانگذاران هر سه دين بعد از ابراهيم(ع) ظهور كرده اند.
اين اشتباه در صفحه57 مجدداً تكرار شده است; بدين صورت: (در بين قرون 19ـ16ق.م حضرت ابراهيم(ع) ظهور نمود و قوم خود را به يكتاپرستى دعوت نمود.)
عجيب تر اين كه ظهور ابراهيم(ع) در اين صفحه (57) در بين قرون 19ـ16 قبل از ميلاد مسيح و در پاورقى شماره 5 همين صفحه هم در اواسط قرن 18 قبل از ميلاد مسيح ذكر شده است; ولى در صفحه53, ظهور مسيحيت پيش از ابراهيم(ع) تلقى شده است.
46. در پاورقى صفحه53 گفته شده است: (عهد جديد مشتمل بر 39 قسمت است.) در حالى كه عهد جديد داراى 27 كتاب است و تعداد كتب عهد قديم 39 تا است و مجموعاً 66 كتاب مى شود و كتاب مقدس مسيحيان را تشكيل مى دهد.
47. در پاورقى شماره (1) صفحه53 كه دنباله آن به صفحه54 منتقل شده, آمده است: (كتاب مقدس زرتشتيان اوستا (به معناى استوار, دانش) مشتمل بر پنج بخش كلى: يسنا به معناى ستايش, شامل 7 فصل كه 17تاى آنها گاته ها, سرودهاى پاك از زرتشت است; ويسپرد يعنى ادعيه از ملحقات يسنا,….)
معناى دقيق كلمه اوستا معلوم نيست و اختلاف نظر در اين زمينه بسيار است و نگارنده از بحث پيرامون آن صرف نظر مى كند. درباره معنى (ويسپرد) بايد گفت كه به معنى (همه سروران) است و منظور از آن ستايش همه عناصر نيك مى باشد و معنى (ادعيه) براى آن صحيح نيست, تعداد فصل هاى يسنا نيز 72تا مى باشد.29
48. در پاورقى صفحه54 نقل شده: (در زمان شاپور دوم اختلافات مذهبى سبب شد تا اوستا مورد تجديدنظر قرار گيرد. در اين زمان يكى از موبدان معروف به نام آذرباد مهراسپند (379ـ 310م.) مأمور اين كار شد و اوستاى كنونى تدوين شد.)
اوستايى كه توسط آذر مهراسپند تدوين شد, همان اوستاى دوران ساسانيان مى باشد. آن اوستا پس از انقراض سلسله ساسانيان از دست رفت و آن مقدارى كه از آن باقى ماند, جمع آورى گرديد و اوستاى كنونى به وجود آمد و اين اوستا در حدود يك چهارم اوستاى عصر ساسانيان مى باشد. اين اشتباه در حالى صورت مى گيرد كه دو سطر پايين تر آورده اند: (348 فصل از اوستاى زمان هخامنشيان در زمان ساسانيان, داراى 345700 كلمه بوده است كه اوستاى كنونى بيش از 83 هزار كلمه ندارد.)
49. در صفحه57 گفته شده: (قوم عبرانى پيش از ابراهيم(ع) موحد نبوده و به خدايان گوناگون كه از آنان به الوهيم تعبير مى شد, اعتقاد داشتند و به عبارتى انديشه هاى انيميسمى و توتمى در ميان آنان رواج داشت.)
كلمه (به عبارتى) در قسمت آخر جمله اين معنى را مى رساند كه پرستش الوهيم, برابر با انديشه هاى توتمى است و اين دو يكى هستند. چنين پندارى صحيح نيست; زيرا (الوهيم) كه جمع است, نام عمومى كليه ارواح و نيروهاى نامرئى است.30 ولى توتميزم عبارت از پرستش و قداست بعضى از حيوانات و گياهان و جمادات است.
50. در صفحه58 به نقل از كتاب جهان مذهبى, جلد2, صفحه619 اين صفات, براى يهوه (خداى يهوديت) نام برده شده است: خالق, بصير, عادل, يكتا, ازلى, ابدى, نامرئى, بى مانند, بى زمان و بى مكان, حاكم و منجى جهان, وجود روحانى.
نگارنده به مأخذ يادشده مراجعه كرد و فقط صفات خالق, قادر, يكتا, ازلى و وجود روحانى را توانست استنباط كند و بقيه صفات و حتى شبيه به آنها و يا مفهوم آنها نيز وجود نداشت.
51.در صفحه59 به نقل از كتاب جهان مذهبى, جلد2, صفحه623 توصيف خدا براساس اعتقادنامه موسى بن ميمون و به تعبير كتاب معارف (ميمونيد) در هفت بند آمده است; در حالى كه كتاب مذكور سيزده بند در اين زمينه دارد و در كتاب معارف بدون ذكر اين نكته كه بعضى از بندها انتخاب شده است, فقط تعداد هفت بند ذكر شده است و اين تمام آن چيزى كه از (موسى بن ميمون) در آن كتاب آمده, نيست و ناقص است.
52. از صفحه 64 خلاصه مطالبى كه در (نقدى كوتاه بر تثليث) وارد شده است, بيان مى شود:
مفهوم حقيقى تثليث همان گونه كه مؤلف قاموس كتاب مقدس يادآور شد, ناروشن و غير واضح است. اگر مراد از تثليث معناى مشهور تثليث باشد, با آموزه هاى پيامبران الهى در تعارض است و مستلزم تركيب در ذات حق است.
اين ردّيّه در شرايطى صورت مى گيرد كه معناى مشهور تثليث در متن مشخص نشده است. مى توان گفت كه در متن دو تا چهار بار درباره تثليث سخن رفته است; ولى مشخص نشده كه تثليث مشهور كدام است و چگونه تقرير مى شود. نقد صورت
الف. يكدست نبودن متن
اين نقص از سلاست و بلاغت متن كاسته, گاه موجب بروز اشتباه در فهم خواننده مى گردد. چند نمونه:
1. اختلاف در معرفى يك موضوع در جاهاى مختلف; مثلاً:
در صفحه43 آمده است: (سين خداى ماه و خداى خاص شهر اور) و در دو سطر پايين تر بدون اين كه تغييرى در هدف متن صورت گيرد, اين گونه آمده است: (سين يا خداى ماه و زمان) در نوبت دوم (زمان) به مظاهر سين افزوده شده است. از همين نمونه است: ميترا (خداى خورشيد آسمان و روز) در صفحه32 و ميترا (خداى فضا) در صفحه47, وارونا (خداى آسمان و شب) در صفحه43 و وارونا (خداى روشنايى و عدالت و راستى) در صفحه47.
2. اختلاف در ميزان توضيح لازم براى موضوعات; مثلاً در صفحه43, معرفى شش خداى دو تثليثِ بين النهرين به اندازه كافى است; ولى براى مردوخ, خدايى كه روزگارى مقتدرترين خداى بين النهرين بود, توضيحات كافى نيست.
3. اختلاف در نگارش صورت اسامى, مانند (گاته ها) در صفحه54 و (گاتها (كاهان)) در صفحه55, (آنى ميسم) در صفحه46 و (آنى ميزم) در پاورقى صفحه41.
4. كاربرد عناوين مختلف براى موضوعات مشابه, مانند استفاده از عنوان (ربّ النوع) براى معبودهاى ايرانيان پيش از زرتشت در صفحه43 و به كار بردن عنوان (خدا) براى معبودهاى مردم بين النهرين در صفحه42. اين گونه تفاوت ها ممكن است اين گمان را پديد آورد كه (ربّ النوع) عنوان خاص معبودهاى ايرانيان پيش از زرتشت است و (خدا) عنوان خاص معبودهاى مردم بين النهرين در حالى كه اين دو عنوان به يك مفهوم است و از اين نمونه است كاربرد اصطلاح (پلى تئيزم) براى عقايد يونانيان باستان و عدم استفاده از آن براى اديان بين النهرين, ايران باستان و….
شايد علت اصلى اين تفاوت ها به تبع تفاوت در نگارش منابع مورد استفاده باشد. هر منبعى با سليقه اى خاص در نحوه نگارش نوشته شده و نويسنده محترم هنگام تأليف در صدد يكنواخت كردن متن برنيامده است. ب. نقد مأخذ
اساتيد محترمى كه در گروه معارف دانشگاه ها فعاليت مى كنند, با علم الحديث آشنا هستند و مى دانند كه حديث صحيح از طريق راويان معتبر به دست مى آيد و شناسايى راويان تا آن اندازه اهميت دارد كه باعث ظهور علم رجال شده. در دين شناسى هم دستيابى به مضامين باارزش با مراجعه به منابع معتبر ميسّر مى گردد. در كتاب معارف (فصل1) به اين مهم توجه نشده است و گاه مآخذى به چشم مى خورد كه فاقد ارزش كافى براى استفاده از آنها در يك كتاب درسى است و يا اين كه بهره بردن از آنها نياز به آگاهى نسبى از موضوع مورد تحقيق دارد تا از انتقال اشتباهات احتمالى آنها بتوان مصون ماند. از جمله مآخذ كتاب معارف, دو كتاب زير مى باشد:
1. كتاب (آشنايى با تاريخ اديان) تأليف دكتر غلامعلى آريا بالغ بر 160 صفحه است. در اين كتاب فقط در بحث (اديان قديم) اشاره شده است كه بيش تر مطالب از دو كتاب تاريخ مختصر اديان31 و تاريخ اديان32 اقتباس شده است; ولى در ساير موارد هيچ مأخذى را معرفى نكرده اند و تنها در پايان كتاب تعداد 47تا از منابع و مآخذ را فهرست كرده اند. اين نحوه ارجاع از اعتبار اثر مى كاهد.
2. كتاب اديان زنده جهان, تأليف رابرت هيوم, مترجم, عبدالرحيم گواهى, مأخذ ديگرى است كه عدم آشنايى با دين شناسى ممكن است موجب شود كه غلط هاى فاحش مترجم آن از طريق كتاب درسى به طالبان شناخت اديان منتقل شود. اين كتاب داراى اشتباهات فاحش در ترجمه است. نمونه اى از اشتباهات, از اين قرارند: ترجمه Formula به (براى ملاّيان) و ترجمه Abyssinian به (عباسى) است; در صورتى كه به ترتيب به معنى (فرمول) و (حبشى) است.33
كتاب درسى بايد جامع اهداف كلّى و جزئى با تعريف مشخص باشد و از موضوعات و توضيحات زايد و غير ضرورى و حتى غير مهم حتى الامكان عارى باشد. از حجم 29صفحه اى فصل مورد بحث در كتاب معارف, در مجموع حدود ده صفحه شامل مطالبى است كه در راستاى تبيين اهداف مورد نظر نيست و پراكنده گويى هايى است كه فقط بر حجم متن افزوده است. موارد زير از اين گونه اند:
1. صفحه 41, تعريف آنيميزم در پاورقى شماره 1 به ميزان 2سطر.
2. صفحه43, پيرامون عنوان (خدا نزد مردم بين النهرين (بابل), 24سطر شرح داده شد و فقط دو سطر درباره بابل است.
3. صفحه49, سخن غربى ها درباره كنفوسيوس در پاورقى شماره 1 به ميزان 2سطر.
4. صفحه49, موضوع بلوهر و بوزاسف در پاورقى شماره 4 به ميزان 5سطر.
5. صفحه49, معرفى فرقه هاى بودايى به ميزان 5سطر.
6. صفحات 53و54, معرفى كتب اديان الهى و اثبات تحريف آنها به ميزان بيش از چهل سطر.
7. صفحه55, جايگاه اهريمن (انگره مينو) در آيين زرتشت, به ميزان 20سطر. اما اگر منظور از طرح اين موضوع, شرح ثنويت (دوگانه پرستى) بوده, بايد عنوان اصلاح مى شد. هرچند در اين صورت نيز ايراد برطرف نمى شد; زيرا جاى شخص ديگر ثنويت يعنى سپندمينو در اين بحث خالى است. در پاورقى صفحه55 مختصرى درباره ثنويت توضيح داده شده است و واضح تر از اشاره اى است كه در بحث (جايگاه اهريمن (انگره مينو) در آيين زرتشت) به آن شده است و اگر نويسنده محترم قصد توضيح ثنويت را در متن داشتند, توضيح روشن آن را به پاورقى منتقل نمى كردند.
8. صفحه56, منزلت آتش نزد زرتشتيان به ميزان 9سطر.
9. صفحه59, از مجموع 36سطر كه درباره مفهوم خدا در مسيحيت نوشته شده, حدود 33سطر درباره شخص حضرت عيسى(ع) است و تلاش در نفى الوهيت ايشان شده. واضح است كه از موضوع كه (مفهوم خدا در مسيحيت) مى باشد, خارج گشته است.
10. در صفحات 61و62 از تعداد 35سطر كه درباره (تثليث) است, بيش از نيمى از آنها شامل سه آيه قرآن همراه با ترجمه مى باشد و به طور ضمنى به رد تثليث پرداخته شده است, نه تبيين تثليث. بهتر بود كه ردّيّه, در بحث (نقدى كوتاه بر تثليث) كه در صفحه64 آمده, جاى مى گرفت.
11. در صفحات 62, 63 و64 در حدود 33سطر به موضوع (ماهيت عيسى(ع) پرداخته شده; در صورتى كه نيازى به طرح آن نبود, ولى اگر قصد داشته اند اقانيم سه گانه را يكايك معرفى نمايند, بايد به (پدر و روح القدس) نيز پرداخته مى شد.
12. از مجموع 114 سطر كه به (مفهوم خدا در مسيحيّت) اختصاص دارد, فقط حدود 20 تا 30 سطر مربوط به تبيين تثليث است و بقيه درباره عيسى(ع) و نقد تثليث است. د. نقل قول هاى بى سند
در بسيارى از موارد, متن بدون ارجاع است و مأخذى معرفى نشده است, مانند: مباحث خدا در ميانِ مصريان قديم, خدا نزد مردم بين النهرين قديم (بابل), خدا در يونان باستان, مرحله نخست, خدا در روم باستان, بخشى از مبحث هندوئيزم, بخشى از مبحث آيين كنفوسيوسى, بخشى از مبحث بودائيزم, بخشى از مطالب مفهوم خدا نزد زرتشت و زرتشتيان, مبحث اختلاف نظرها (در پايان فصل).
بسيارى از پاورقى هاى توضيحى بدون ذكر مأخذ است, مانند پاورقى هاى صفحات 40, 41, 46, 49 و57.
در بسيارى مواقع مآخذ معرفى پاورقي: 1. ر.ك: ص37 تا 66. 2. بقره(2), آيه 213. 3. مرتضى مطهرى, مقدمه اى بر جهان بينى اسلامى, انتشارات صدرا, قم, بى تا,

كان الحنبلى السرسختى
جوادى قاسم

نقد كتاب (الاسلام) ترجمه مدخل (اسلامِ) دائرةالمعارف بزرگ اسلامى
الاسلام, بحث تاريخى, كلامى, فقهى, ادبى, فلسفى مستل من دائرة المعارف الاسلاميه الكبرى, مركز الدراسات الثقافية الدولية معاونية التعليم والثقافة رابطة الثقافة والعلاقات الاسلامية
دائرةالمعارف بزرگ اسلامى از كارهاى جالب توجه و فرهنگى خوب كشور است كه تاكنون 9جلد آن منتشر شده است. مفصل ترين مدخل كه تا به حال نوشته شده است, مدخل اسلام است كه حدود دويست صفحه از جلد هشتم را به خود اختصاص داده است. اين بخش جداگانه توسط ماجد غرباوى به عربى ترجمه شده و گويا ويراستارى آن هم با عبدالجبار رفاعى بوده است و به وسيله سازمان ارتباطات انتشار يافته است. كتاب توسط مسئولين مدرسه امام خمينى(ره) جهت ارزيابى و انتخاب بهترين آثار در اختيار اين جانب قرار گرفت و تأكيد شد كه براى رعايت حقوق افرادى كه كتاب هايشان در جشنواره شيخ طوسى ارزيابى مى شود, دقت شود. من نخست تصورم اين بود كه بايد كارِ قابل قبولى باشد و احياناً برخى نكات ريز قابل اغماض در آن وجود دارد; اما با مطالعه مقدارى از آن مخصوصاً هنگامى كه به حادثه رجيع و بئر معونه رسيدم, ديدم على رغم شهرت داستان در كتاب هاى تاريخى و اين كه در آن حادثه ده ها نفر از مسلمانان به شهادت رسيدند, جمله اى كه در متن دائرةالمعارف آمده, اين است: (مبلغانِ مسلمان توسط جنگجويان قبايل متحد كشته شدند.) ولى مع الاسف ترجمه شده: (قتل فيهما اثنان من دعاة المسل
مين.) با شگفتى ديدم نه فقط مترجم از حادثه معروف تاريخ اسلام اطلاع ندارد, بلكه فارسى را هم خوب متوجه نشده است و مبلغانِ فارسى را كه جمع است, گويا تثنيه عربى پنداشته است و بعد فكر كردم وقتى مباحث تاريخى اين گونه ترجمه مى شود, قطعاً مسائل دقيق و ظريف كلامى بايد وضع بدترى داشته باشد. از اين رو غير از فصل اول كه كاملاً رنگ تاريخى دارد, فصل چهارم را كه كلامى است, مطالعه كردم كه در مجموع 112 اشتباه را يادداشت كردم كه دو اشكال مربوط به فصل اوّل است و بقيه مربوط به فصل چهارم. روش ما اين است كه ابتدا ـ در موارد لزوم ـ نكته اى را كه مورد غفلت يا اشتباه واقع شده, يادآورى مى كنيم و سپس متن اصلى را همراه با ترجمه عربى مى آوريم.
1. (دو حادثه رجيع و بئر معونه كه طى آن مبلغان مسلمان توسط جنگجويان قبائل متحد كشته شدند….) (ص399)
(حادثا رجيع و بئر معونه, اللذان قتل فيهما اثنان من دعاة المسلمين على يد مقاتلى القبائل المتحالفه….) (ص15)
2. (چون بيمارى پيامبر(ص) سخت شد, به منبر رفت و مسلمانان را به مهربانى با يكديگر سفارش فرمود.) (ص400)
(فلما اشتد مرضه صعد المنبر وكلّم المسلمين برفق.) (ص17)
در متن اصلى سخن درباره اين است كه پيامبر(ص) مردم را به مهربانى با يكديگر سفارش كرد; نه اين كه خود پيامبر با مهربانى با مردم سخن گفت كه ترجمه عربى موهم آن است.
لازم است يادآورى شود كه دائرةالمعارف بزرگ اسلامى اين مطلب را به طبقات ابن سعد آدرس داده كه چنين چيزى در طبقات ابن سعد وجود ندارد.
3. در دائرةالمعارف آمده است: عالمان اسلامى در آموزش هاى اعتقادى خود از نصوص قرآن و احاديث نبوى, جهت استحكام بخشيدن به مذهب كلامى خود استفاده مى كردند. در متن عربى كل مسأله دگرگون شده است.
(عالمان اسلامى از همان عصر صحابه در آموزش هاى اعتقادى, نصوص قرآن كريم و احاديث نبوى را براى استحكام بخشيدن به مذهب كلامى خود به كار مى گرفتند.) (ص417)
(بدأ علماء الاسلام منذ عصر الصحابه بتطوير البحوث الكلاميه فى دراستهم العقايديه والقرآنيه والحديثيه.) (ص71)
4. جمله (با فرهنگِ ديرينه) كه توصيف جامعه است, قسيم جامعه, تعريب شده است.
(به يك جامعه, با فرهنگ ديرينه تعلق داشت.) (ص417)
(متجذرة لمجتمع او ثقافة قديمه.) (ص71)
5. (حكمت اخلاقى) كه اشاره به يكى از اقسام حكمت عملى است, (فلسفه اخلاق) ترجمه شده است. گفتنى است كه در وجود فلسفه مطلق, ميان مسلمين در سده نخست ترديد وجود دارد, چه رسد به فلسفه مضاف.
(فضاى پذيرنده اى درباره حكمت اخلاقى و قصص, در ميان صحابه و تابعان ايشان وجود داشت.) (ص417)
(لقد اقبل الصحابه والتابعون على فلسفة الاخلاق والقصص.) (ص71)
6. كلمه يك ونيم هزاره كه منظور تاريخ 1500 ساله است, ترجمه شده است به (يك قرن و نيم). در اثر اين ترجمه غلط, كل بحث دگرگون شده است.
(اساسى ترين افتراقات كلامى مسلمانان در طول يك ونيم هزاره, يعنى شيعه, محكمه و عامه مسلمين كه بعدها (اهل سنت و جماعت) نام گرفتند, و بسيارى از فروع هريك, به همان گرايش هاى كلامى ـ سياسى و كلامى ـ اخلاقى سده نخست ارتباط دارد.) (ص418)
(وقد تطورت الدراسات الكلاميه المجرده بشكل كبير فى القرون التاليه, وهكذا الامر بالنسبة لتطور الفرق الكلاميه, غير ان الاساس فى ظهور تلك الفرق طول قرن ونصف من التاريخ اى الشيعه, المحكمه, وعامة المسلمين (الذين اطلق عليهم فيما بعد اهل السنة والجماعة), هو الاتجاهات الكلاميه ـ السياسيه و الكلاميه ـ الاخلاقيه الاولى, التى ترجع لها اكثر الفروع.) (ص72)
7. اشتباه ديگر كه در خيلى جاها تكرار شده است, ترجمه كلمه گفتنى به قيل است.
(گفتنى است كه آنچه منشأ پديد آمدن اصطلاح شيعه گرديده است, كاربرد تعبير (شيعه على)(ع) در جريان هاى تاريخى ـ مذهبى سده 1ق بوده است; اما ظاهراً شكل مختصر شده اين اصطلاح در همان سده نيز تداول يافته بوده است.) (ص418)
(قيل ان منشأ ظهور مصطلح الشيعه هو استخدام تعبير (شيعه على) فى الاحداث التاريخيه ـ الدينيه فى القرن الاوّل, لكن الظاهر ان المصطلح كان متداولاً بشكل محدود فى هذا القرن.) (ص73)
8. حق برابر, در عبارتِ (انصار, حق برابر براى خود قائل بودند) ترجمه شده به حق مضاعف.
(نمايندگان انصار براى خويش, حقى برابر براى تصدى خلافت قائل بودند.) (ص418)
(فممثلو الانصار فى السقيفه كانوا يقولون بحقهم المضاعف فى التصدى للخلافه.) (ص74)
9. براى بر باد دادن تلاش هاى چندين قرنه شيعه, عبارت ذيل خوب ترجمه شده است و مى تواند سند خوبى باشد براى كسانى كه معتقدند امام على(ع) چون خلفا را حق مى دانست, با آنها بيعت كرد, نه به خاطر مصلحت مسلمين!
(حضرت على(ع) و هواداران او در اين مدت, خلافت ابوبكر و عمر را به عنوان مصلحتى براى جامعه مسلمانان, و نه امرى مطابق حق پذيرا بودند.) (ص419)
(قد قبل الامام على(ع) و انصاره خلافة ابى بكر و عمر من اجل مصلحة جماعة المسلمين, لانها حق.) (ص74)
10. (گفتنى است سيره شيخين در اواخر خلافت عمر در ميان جماعتى از مسلمانان به سان سيره اى متبع موضوعيت يافته بود.) (ص419)
(قيل ان سيرة الشيخين…)(ص74)
11. (عامر بن عبدالله بن قيس.)(ص419)
ترجمه عربى: (عبدالله بن قيس)(ص75)
12. عبارت (گاه در منابع به عنوان معتزله نخستين شناخته شده اند) به گونه اى ترجمه شده كه گويا همه مصادر تاريخى به عنوان معتزله نخستين ياد كرده اند.
(اين گروه در منابع گاه با عنوان معتزله نخستين شناخته شده اند.) (ص419)
(وسميت هذه المجموعه فى المصادر التاريخيه ب(المعتزلة الاولى).) (ص75)
13. در عبارت زير, ترجمه چندان غلط نيست, فقط خالق به جاى خلق خدا نشسته است!
(دارندگان اين گرايش كه پذيرش تحكيم را واگذاردن حكم در امرى دينى به خلق خدا تلقى مى كردند با تمسك به شعار (لاحكم الاّ لله) از امام كناره گرفتند.) (ص419)
(وقد تكتل اصحاب هذا التيار ـ ممن قبلوا التحكيم, والذى يعنى تفويض الحكم فى القضايا الدينيه الى الخالق واعتزلوا الامام بشعار (لاحكم الاّ لله).) (ص76)
14. (حضور جمعى كثير از صحابيان و تابعان كه كوفه يا بصره را به عنوان موطن خود برگزيده بودند, اين دو شهر تازه بنياد را به مراكزى براى تعليم و تعلم تبديل كرده بود; اما بايد به اين واقعيت توجه داشت كه در عهد صحابه, در محيط جهادى كوفه و بصره, اشتغالِ غالب, آموختنِ قرآن و كوشش در عبادت بود.) (ص419)
(واتخذ عدد كبير من الصحابه والتابعين من الكوفه او البصره موطناً لهم, بعد ان اصبحتا ـ حديثاً ـ مراكز تعليميه بينما كان السائد فيهما عند ما كانتا ميادين للجهاد هو دراسة القرآن والتعبد.)
در عبارت اصلى, ورود صحابه, اين دو شهر را مركز تعليم كرد ولى در ترجمه برعكس ترجمه شده است. (ص76)
15. در اين عبارت, امامت, اماميه, ترجمه شده است.
(به سان مبنايى در مبحث كلامى امامت….) (ص420)
(اصبح احد المبانى الكلاميه للاماميه….) (ص77)
16. از مواردى كه مى توان ادعا كرد عبارت فارسى خوب فهميده نشده يا خيلى عجولانه ترجمه شده است, عبارت ذيل است كه در رأس قراء عابد بصره, عامر بن عبدالله بن عبدقيس به عنوان نماينده بصريان در كنار كوفيان در جريان اعتراض به عثمان شركت داشته, عبارت (عابد بصره) به عنوان يك نفر و (عامر) هم به عنوان يك نفر ديگر ترجمه شده است. از اين رو در ادامه عبارت ترجمه شده (كانا يمثلان البصريين.)
(در رأس قراء عابد بصره در همان دوره نيز, عامر بن عبدالله بن عبد قيس در جريان اعتراض بر عثمان در 33ق به عنوان نماينده بصريان, در كنار معترضان كوفى شركت جست و گويا از همين رو به شام تبعيد شد.) (ص420)
(رأس القرّاء عابد البصره وكذلك عامر بن عبدالله بن عبدقيس, وكانا يمثلان البصريين, وقد وقفا الى جنب الكوفيين, وقيل انما ابعدا الى الشام لهذا السبب.) (ص77)
17. گرايش به توقف كه فقط در مباحث بحث انگيز بوده است, به تمام انديشه هاى كلامى ترجمه شده است; يعنى گويا در همه انديشه ها و آراى كلامى, قائل به وقف بوده است!
(ابوالعاليه رياحي… در موضع گيرى هاى بحث انگيز به وقف مى گراييد.) (ص420)
(وقد جرت آراؤه الكلاميه الى القول بالوقف.) (ص78)
18. عبارت (ستيز با جور و فسق.) (ص420) ترجمه شده به: (الموقف من الظلم والفساد.) (ص78)
19. اين كه بعد از كناره گيرى امام حسن(ع) از خلافت, شيعه درصدد نبرد با امويان نبود, ترجمه شده است كه ايشان داخل در جنگ با امويان نشد.
(اگرچه پس از كناره گيرى امام حسن(ع), امام دوم شيعيان, از منصب خلافت در 41ق, شيعه در صدد جنگ با امويان نبود….) (ص420)
(ورغم اعتزال الامام الثانى للشيعة, الخلافة عام 41هـ, وعدم دخوله فى حرب مع الامويين.) (ص78)
20. (آنان با وجود دو گرايش قيام به سيف و قعود, بر مبارزه با جورستيزى و فسق اتفاق داشتند.) (ص420)
(وقد انقسموا حول مسالة القيام بالسيف او القعود فى محاربة الظلم والفساد الى تيارين.) (ص78)
21. (با اين كه نخستين نظريه پردازان محكمه و هواداران آنان, رجالى از كوفه بودند, اما ديرى نپاييد كه مركز فعاليت محكمه به بصره منتقل شد. از رجال برجسته و رهبران آنان در اين دوره بايد ابو بلال مرداس بن اُديّه را نام برد.) (ص421)
(وبعد فترة انتقل مركز المحكمّه من الكوفه الى البصره, وقد ايدهم ونظّر لهم رجال معروفون من الكوفه, منهم ابوبلال مرداس بن اديه.) (ص80)
در اين عبارت ظاهر اين است كه در دوره بصره, مرداس كه رهبرى آنان را به عهده گرفته است, اهل بصره است يا لااقل مبهم است; اما عبارت (رجال معروفون من الكوفه) سخنِ ديگرى است كه ربطى به متن اصلى ندارد.
22. (با اين كه متقدمان ازارقه از قبايل عرب ساكن بصره بودند, مجموع جاذبه هايى كه ريشه در تعاليم مكتبى ازارقه داشت, موجب مى گرديد تا ايرانيانِ آزاد و همچنين بردگانى كه از محدوديت هاى اجتماعى موجود در نظام اموى ناخشنود بودند, مسلك ازرقى را راهى براى بازيافتن نيك بختى خود بپندارند و اردوى ازارقه را از صورت يك جماعت شورشى خطرآفرين خارج سازند.)
(ينحدر متقدمو الازارقه من القبائل العربيه القاطنه فى البصره, وهم يتمتعون بشخصية جذابة تنتمى الى مدرسة الازارقه, حتى اعتبر الايرانيون (الاحرار والعبيد) الساخطون على السياسة الامويه, منهج الازارقه طريق النجاة والسعادة, لهذا لم يشكل معسكر الازارقه خطراً عليهم ولم يعتبروهم من المتمردين على السلطة.) (ص81)
عبارت فارسى مى خواهد بگويد كه ورود ايرانيان به جرگه ازارقه, موجب شد كه ديگر به ازارقه به چشم يك گروه شورشى نگاه نشود و از يك گروه شورشى و خطرآفرين خارج شوند. ولى ترجمه عربى, سخنِ ديگرى مى گويد كه از نظر محتوا ربطى به متن اصلى ندارد.
23. (از اندك بازماندگان ازارقه پس از اين كشتارها, گروهى از ياران عبيدة بن هلال در قومس بودند.) (ص421)
(ثم تشكلت من بقايا الازارقه بعد المذبحه مجموعة التفوا حول عبيدة بن هلال فى القومس.) (ص82 ـ81)
24. (در طول دهه 70ق, تعاليم عطيه در آن ناحيه از ايران ترويج مى شد.)
(وقد انتشرت آراء عطيه فى تلك المنطقه خلال عام 72هـ.)
25. عبارت ذيل, نه درست فهميده شده و نه درست ترجمه, و ظاهراً از مواردى است كه مترجم محترم عبارت را نتوانسته جمع و جور كند. چون در عبارت سخن از اين است كه از نظر سياسى, امامتِ كوتاه مدت و از هم پاشيده محكمّه, نتوانست در سجستان تجديد سازمان كند.
معلوم نيست جمله (والأهمّ من ذلك انه اسس محكمه فى سجستان) ترجمه كدام عبارت فارسى است.
(از جنبه سياسى نيز نتوانست امامتِ كوتاه و از هم پاشيده محكمه را در سجستان تجديد سازمان كند.) (ص422)
(تمكن ان يستثمره سياسياً ويكوّن امامة قصيرة الأمد والأهم من ذلك انه اسس محكمه فى سجستان.) (ص83)
26. (توقف در (مايسع جهله) روا است.) (ص422)
(وصحة التوقف فى (مالايسع جهله).) (ص84)
27. جمله (خاطره انگيز بود) از ترجمه حذف شده است; در حالى كه گويا به منزله علت است براى اين كه چرا قبر صالح, زيارتگاه صفريان شد.
(ياد صالح بن مسرح چنان براى صفريان نسل هاى بعد خاطره انگيز بود كه قبر او در موصل زيارتگاه آنان شد.)
(وصار قبر صالح بن مسرح فى الموصل مزاراً للاجيال الصفرية اللاحقه.) (ص84)
28. عبارت ذيل, گوياى آن است كه جابر بن زيد از تابعان نامدار بصره است كه اباضيان او را به امامت شناختند. در ترجمه به گونه اى آمده كه گويا او را در بصره امام قرار دادند. (پس از ابن اباض, مؤثرترين شخصيت در شكل گيريِ تعاليم اباضيه, ابوالشعثاء جابر بن زيد از تابعان نامدار بصره است كه اباضيان او را به امامت مى شناختند.) (ص422)
(وجاء بعد ابن اباض احد انصاره المعروفين فى البصره, وهو ابوالشعثاء جابر بن زيد, الذى ساهم فى بلورة آراء الاباضيه, حتى اعتبروه امامهم فى البصرة.) (ص84)
29. در عبارت بعد, نويسنده متن, در مقام اين است كه بيان كند محيط مدينه در مقابله با ديدگاه هاى جديد, سخت سنت گرا بود. اما در ترجمه, جديد وصفِ سنّت شده است. همچنين (محيط مدينه) شده (المدينه فى ظل هذا المحيط.)
(با اين همه محيط مدينه در مقابله با نظريات جديد, سخت سنت گرا بود.) (ص422)
(ولذا كانت المدينه فى ظل هذا المحيط الذى شهد نظريات تقليديه جديده.) (ص85)
30. در عبارت زير, معلوم نيست كه ترجمه چه ربطى با متن دارد:
(اما طرح اين مسأله در قالب نظريه اى كلامى, يعنى (ارجاء نخستين) و تدوين آن در يكى از نخستين آثار كلامى توسط حسن بن محمد حنفيه, نواده امام على(ع), نمونه اى بى نظير از عالمان مدينه است.) (ص422)
(الاّ ان هذه الفكرة لم تتحول الى نظرية لدى اهل المدينه ولم تنقل المصادر الكلاميه ذلك كما حصل لآراء (الارجاء الاول).)
31. مفهوم جمله اين است كه از رجال خاندان حسن بن محمد حنفيه به دور است كه ولايت شيخين را بپذيرد. ترجمه شده است: (از بعض رجال خانواده اش متوقع نيست.) در نتيجه از بعضى ديگر متوقع است!
(به گونه اى كه از رجال خاندان او دور از انتظار است.) (ص422)
(خلافاً لما هو متوقع, احوال بعض رجال عائلته.) (ص85)
32. جمله (با قدرى تأخر در كاربرد) ترجمه شده است (ارجاء به معنى تأخير). اگرهم ارجاء به معنى تأخير باشد, ربطى به اين جمله ندارد و مرجئه نخستين, قائل به توقف درباره صحابه بودند.
(گفتنى است كه اصطلاح ارجاء به جز مفهوم ياد شده, يعنى معتقَدِ مرجئه نخستين, با قدرى تاخر در كاربرد….) (ص423)
(قالوا ان مصطلح الارجاء بمفهومه المذكور انفاً والذى يعنى التأخير عند معتقدى الارجاء الاوائل.) (ص86)
33. هنگام شمردن ديدگاه ها درباره مرتكب كبيره, مى نويسد: (سومين گروه مرجئه هستند.) مرجئه از ترجمه حذف شده و معلوم نيست ديدگاه چه كسى را گزارش مى كند.
(و سوم مرجئه كه ارتكاب كبيره را زايل كننده ايمان نمى شمردند.) (ص423)
(وثالثة هى التى لم تقل بزوال الايمان بارتكاب الكبيره.) (ص86)
34. جمله (ارجاء در حدّ ثابت شمردن اصل ايمان) ترجمه شده است: (الارجاء ثابت فى اصل الايمان).
در نتيجه نه فقط اين جمله غلط ترجمه شده, بقيه جملات نيز به تبع آن غلط ترجمه شده اند.
(گروه هاى اصلى و معتدل مرجئه, به ارجاء در حد ثابت شمردن اصل ايمان, به رغم ارتكاب معصيت و تبعات كلامى آن, باور داشتند و با نظريات افراطى درباره معاصى مخالف بودند.) (ص423)
(اما الفرق الاساسيه والمعتدله من المرجئه فيعتقدون ان الارجاء ثابت فى اصل الايمان وان ارتكب معصية, ولازم ذلك من الناحية الكلاميه مخالفتهم للنظريات المتطرفه حول المعصية.) (ص87)
35. گاه مفهوم عبارت يا ذكر نشده يا دگرگون شده است; مثلاً در متن فارسى آمده است:
(شاگرد ابن عباس گرچه به ارجاء معتقد بوده, ولى در زندگى فردى زاهد بود.) زندگى فردى در ترجمه, زندگى شخصى شده و آن هم ذيل اعتقاد به ارجاء آمده است و اين كه در آموزش ها بر خوف از غضب خدا و پرهيز از معاصى, اهتمام داشته است, برخى ترجمه نشده و برخى جابه جا و غلط ترجمه شده است.
(به عنوان نمونه بايد طلق بن حبيب از تابعان برجسته بصره و شاگرد ابن عباس را نام برد كه با وجود اعتقاد به انديشه ارجاء, در زندگى فردى, گرايشى زاهدانه داشته و در آموزش هاى خود بر خوف از غضب خداوند و پرهيز از معاصى اهتمام داشته است.) (ص423)
(كمثال يجب ان نذكر طلق بن حبيب من تابعى البصره المعروفين ومن تلامذة ابن عباس, الذى كان يتبنى اتجاه الزهد ويهتم فى آرائه بالخوف من غضب الله واجتناب المعاصى رغم اعتقاده بالفكر الارجائى فى حياته الشخصيه.) (ص87)
36. در اين عبارت اسلام را (كلام) ترجمه كرده است.
(دو صنف از امت, مرجئه و قدريه را در دين اسلام بهره اى نخواهد بود.) (ص423)
(صنفان من امتى ليس لهما فى الكلام نصيب, المرجئه والقدريه.) (ص88)
37. نويسنده گفته است كه به دليل روايات و مطالب ديگر, عالمان مُرجى, عنوان مرجئه را بر خود نمى پسنديدند. مترجم چنين فهميده و فهمانده است كه علماى ديگر, مرجئه را رفض كردند و ظاهراً كلمه (ديگر) را در جمله (ديگر عالمان) مكسور خوانده است. (به هر تقدير, تحت تأثير عواملى گوناگون چون رواج حديث عكرمه و احاديث مشابه ديگر در ذمّ مرجئه, و نيز پيدايى گروه هاى افراطى در ميان اهل ارجاء, با پايان يافتن سده اول قمرى, ديگر عالمان مرجى, نام مرجئه را بر خود نمى پسنديدند.) (ص423)
(على اى تقدير, لقد رفض العلماء الاخرون, فى نهاية القرن الاول, المرجئه تحت تأثير عوامل مختلفه منها حديث عكرمه و احاديث اخرى مشابهة تذمهم, اضافة الى ظهور الفرق المتطرفة بين اهل الارجاء.) (ص88)
38. (نخستين مباحث كلامى در جبر و اختيار…) (ص423)
(اوّل من تكلّم فى الجبر والاختيار.) (ص88)
39. (اگرچه از ابن عباس رديه هايى بر تفكر قدر نقل شده است….) (ص424)
(رغم ما نقل عن ميل ابن عباس للقدر…) (ص89)
40. در عبارتى كه از حسن بصرى نقل مى شود, وى به دو دسته اشاره كرده است:
اهل اختيار و اهل جبر. قول به اين كه افعال از انسان صادر مى شود, ديدگاهِ اهل اختيار است و نظريه اى كه صدور افعال را به خدا منسوب مى كند, نظريه اهل جبر. ولى در ترجمه, اهلِ اختيار حذف شده و در نتيجه عبارت را گنگ و نامفهوم كرده است.
(اين انديشه كه فعل معاصى به قدر الهى نيست, براى گروه اهل اختيار, و منتسب كردن تمامى افعال از طاعت و معصيت به قدر براى گروه اهل جبر, در نامه حسن بصرى به عبدالملك مروان نيز مطرح شده است.) (ص424)
(وقد نسب الحسن البصرى فى رسالته الى عبدالملك مروان, القول بنفى صدور المعاصى عن القدر الالهى ونسب القول بصدور جميع الافعال, الطاعة والمعصية بقدر الهى الى اهل الجبر.) (ص89)
41. سخنى كه در ذيل مى آيد, سخن حسن بصرى است; اما مترجم مطلب را به گونه اى ترجمه كرده كه گويا مطلب از شهرستانى است (چون در چند سطر قبل مطلبى از شهرستانى نقل شده). از اين رو منبع حرف كه به نامه حسن بصرى بر مى گردد, به كتاب شهرستانى برگردانده است. در پاورقى صفحه 90, شماره سوم, المصدر نفسه, جلد1, ص81 را مى بينيم; در حالى كه عبارت نقل شده از حسن بصرى است و در دائرةالمعارف, منبع به اين صورت منبع ذكر شده است: نك: ص81; كه اشاره دارد به نوشته حسن بصرى كه يك جلد بيش تر نيست. همچنين در دائرةالمعارف, اسم حسن بصرى هست, اما در ترجمه به جاى اسم, ضمير آمده و چون پيش تر از شهرستانى نام برده ضمير به شهرستانى برگشته و در نهايت منبع هم ملل و نحل شهرستانى ذكر نشده كه دو جلد است.
(تعبيرى از اين انديشه در نامه حسن بصرى نيز به عنوان ديدگاه شخصى او بيان شده است.) (ص424)
(كما عبر عن هذه الفكره فى رسالته وذكرها باعتبارها تمثل رأيه الشخصى.) (ص90)
42. در متن اصلى, سخن از ناپسند بودن لفظ قدريه است; تا حدى كه گاهى اهل اختيار جبريان را قدرى مى خواندند. در ترجمه آمده كه اهل اختيار و قدر هر دو را قدرى مى خواندند! (عنوان قدرى, عنوانى ناپسند به شمار مى رفت; تا آن جا كه گاه اختيارگرايان جبريان را قدرى مى خواندند.) (ص424)
(حتى سمى اهل الاختيار واهل القدر قدرية فى بعض الاحيان تنكيلاً بهما.) (ص91)
43. (بصره در دهه هاى گذار به سده 2ق.) (ص424)
(البصرة فى القرن الثانى.) (ص91)
44. در بحث از انديشه حسن بصرى اظهار شده است كه وضع پيچيده اى داشت. از يك سو با طريقه قراى عبادت گراى عراق مرتبط بوده و از سويى از تعاليم امام على(ع) بهره مى گرفت, و از طرف ديگر به آموخته هاى حجازى به ويژه حلقه درس ابن عباس نظر داشت. قسمت سوم به طور كامل در ترجمه حذف شده است.
(انديشه دينى حسن بصرى وضع پيچيده اى داشت; افكار او از يك سو با طريقه قراء عبادت گراى عراق مرتبط بود, از سويى نيز از تعاليم امام على(ع) بهره فراوان داشت و از سويى ديگر ناظر به آموخته هاى حجازى به ويژه حلقه درس ابن عباس بود.) (ص424)
(وكانت الاراء الدينيه للحسن البصرى مزيجاً من آراء قراء عبّاد العراق من جهة وتبن لطيف واسع من افكار الامام على(ع) من جهة اخرى.) (ص92)
45. سخن نويسنده اين است كه انديشه رجاء قبل از ابن سيرين در تعاليم ابوالعاليه و مطرف بن عبدالله وجود داشته است; در حالى كه مترجم ابوالعاليه و مطرف بن عبدالله را تحت تأثير ابن سيرين دانسته است; صد درصد خلافِ متن.
(اگرچه طرح انديشه رجاء پيش تر از ابن سيرين در تعاليم ابوالعاليه و مطرف بن عبدالله ديده مى شود.) (ص425)
(ورغم ان اكثر فصول الفكر الارجائى فى مقالات ابى العاليه و مطرف به عبدالله تعود الى ابن سيرين.) (ص92)
46. نويسنده گفته است وجه مشترك مرجئه اين است كه نسبت به اهل قبله (عظيم الرجا) هستند; يعنى نسبت به همه اهل قبله اميد به نجات دارند و مروج چنين انديشه اى بودند. مترجم آورده است كه آنان قائل به عظمت رجا نزد اهل قبله اند.)
(آنچه به عنوان تعليمى اساسى مى توان نزد رجال اين مكتب به طور مشترك يافت, عظيم الرجاء بودن آنان نسبت به اهل قبله است.) (ص425)
(والشيئ المشترك بين علماء هذه المدرسه هو القول ب(عظمة الرجاء) لدى اهل القبله.) (ص92)
47. به گفته مؤلف, ارتباط محدود بين خوف گرايان با محكمه و قدريه از طرفى, و از سوى ديگر دشمنى سخت اهل رجا با محكمه و قدريه و ارتباط محدود با مرجئه, شايان تأمل است. ترجمه چنين مى فهماند كه گويا ارتباط بين سه فرقه اهل خوف و محكمه و قدريه از سويى و ارتباط اين سه فرقه با مرجئه قابل تأمل است.
(وجود ارتباطى محدود ميان خوف گرايان با محكمه و قدريه, و در دگرسو دشمنى سخت اهل رجاء با محكمه و قدريه و داشتن ارتباطى محدود با مرجئه شايان تأمل است.) (ص425)
(إن القول بوجود علاقه, ولو محدودة, بين اهل الخوف والمحكمة والقدريه من جهة وبينهم و بين المرجئه من جهة اخرى, موجب للتأمل.) (ص92)
48. (دو سده 2و3ق هم در تاريخ انديشه كلامى و هم در ديگر زمينه هاى معارف اسلامى, سده تدوين و شكل گيرى مكاتب گوناگون فكرى بوده است. در اين دو سده, اصلى ترين مكاتب ماندگار يا ديرپاى كلامى پديد آمده, يا شكل با ثبات خود را يافته اند.) (ص425)
(يعتبر القرنان الثانى والثالث الهجريان عصر تأسيس المدارس الفكرية المختلفه, سواء بالنسبة الى تاريخ الفكر الاسلامى أوغيره من مجالات العلوم الاسلاميه. ففى هذين القرنين ظهرت المدارس الخالدة او انها تأسست حديثاً, أو تكاملت.) (ص96)
49. (با آغاز سده 3ق اشاره كرد.) (ص426)
(التى طرحت فى القرن الثالث الهجرى.) (ص96)
50. در عبارت زير مؤلف در مقام بيان اين نكته است كه سومين گروه از مكاتب كلامى نظير محكمه بخشى از باورهاى خود را حفظ كرده و در گرماگرم مباحث قرن 2و3 به سوى ديگر جناح ها متمايل گشته است و مكتب كلامى متداخل و مركب پديد آورده اند.
(به عنوان گروه سوم, بايد به مذاهبى با سابقه, چون محكمه اشاره كرد كه پاره اى از باورهاى اساسى مذهب خود را حفظ كرده, در گرماگرم مباحث كلامى در سده هاى 2و3ق, به سوى جناح هاى گوناگون درگير متمايل گشته.) (ص426) مترجم عبارت فوق را اينگونه به هم ريخته است:
(لابد ان نشير الى المذاهب السابقه ايضاً كالمحكّمه باعتبارهم مجموعة ثالثه احتفظت ببعض عقايدها الاساسيه فى حمأة البحوث الكلاميه فى القرن الثانى, وقد مالت فى القرن الثالث الى مواجهة الاتجاهات المختلفه.)
51. يكى از موارد شاهكار ترجمه, بدين قرار است: نويسنده در مقام بيان اين نكته است كه سخن برخى از دانشمندان باختر كه گفته اند مسلمين تحت تأثير مسيحيت قرار داشته اند, درست نيست; بلكه هم مسلمين در قرن چهارم و هم متكلمان مسيحى ـ يهودى مى توانند تحت تأثير منابع كهن اسلامى قرار گرفته باشند. مترجم اين جا (مغرب زمين) را كه در متن اصلى (باختر) آمده است, خيال كرده باختر اسم فردى است. بعد سخن باختر(!) را همان مفاد متون كهن گرفته و افزوده است كه باختر سخنى برخلاف بعضى از افراد كه گفته اند (مسلمين تحت تأثير مسيحيان بوده اند) گفته است. خلاصه آن قدر عبارت درهم شده كه كسى نمى تواند بفهمد مطلب چه چيز بوده است. بنابراين بهتر است خواننده خود دو متن اصلى و ترجمه را كنار هم نهد تا معلوم شود چه وضعى بر ترجمه حاكم است.
(برخلاف تصور برخى از محققان باختر, اين انديشه كه از سده چهارم در نوشته هاى كلامى ـ فلسفى عالمان مسلمان و نيز متكلمان مسيحى و يهودى بازتابى گسترده يافته است, به سادگى مى تواند از منابع كهن اسلامى سرچشمه گرفته باشد.) (ص427)
(والواقع كما يرى باختر, ان المصادر الاسلاميه القديمه تؤكد, خلافاً لتصور بعض الباحثين ان هذا الفكر قد انعكس, بشكل كبير فى كتابات علماء المسلمين الكلاميه ـ الفلسفيه وكذلك المتكلمين المسيحين واليهود منذ القرن الرابع.) (ص99)
52. (از همان روزگار به نام آن حضرت, جعفريه خوانده مى شوند.) (ص427) (لقد سمي… منذ ذلك الحين بالجعفريه تيمناً باسم الامام جعفر الصادق.) (ص99)
53. (تجعفر خود را شكر گزارده است.) (ص427)
(بالـ(تجعفر), وكان يعتقد بوجوب الشكر لذلك.) (ص99)
54. (به ويژه توحيد, قدر و امامت را مورد بررسى قرار داده.) (ص427) (بحثوا بالخصوص مسالة التوحيد والامامه.) مترجم اسمى از قدر نياورده است. (ص100)
55. (دست كم براى چند گاهى به اماميه پيوستند.) (ص427)
(وقد تكونت لهما ـ فى بعض الاحيان ـ علاقة مع الاماميه.) (ص101)
56. نويسنده گفته است كه شيعيان با گرايش هاى گوناگون و حتى عده اى از مرجئه و محكمه به آن (زيد) پيوستند. در ترجمه عربى آمده است كه فقط شيعه به او نپيوستند, بلكه از گروه هاى مختلف كه شامل مرجئه و محكمه هم مى شد, به زيد پيوستند.
(نه تنها شيعيانى با گرايش هاى گوناگون, بلكه حتى جماعتى از مرجئه و محكمه حضور داشند.) (ص427)
(ولم يقتصر اصحاب زيد على الشيعه فقط بل شارك معه عناصر من تيارات مختلفه بما فيهم جماعة من المرجئه والمحكمه.) (ص101)
57. (گويا تمايل به قيام بر ضد نظام ضعيف شده اموى براى گروه هاى شيعى عراق, انگيزه اى بود تا با مطرح كردن زيد به پيشوايى, برخى تشكل هاى مذهبى را پى ريزند كه عموماً به آنها عنوان زيديه اطلاق مى شد.) (ص427)
(قيل ان الاحزاب الشيعيه فى العراق كانت تتحين الفرص للثورة ضد النظام الاموى الضعيف لذلك عند ما طرح زيد نفسه للزعامه التحقت به بعض التشكيلات الدينيه, فاطلق على الجميع اسم الزيديه.) (ص102)
58. (امام را با داشتن سيصد و اندى ياور, ملزم به….) (ص428)
(الزم الامام الذى يملك ثلاثماة نصير بمحاربة.) (ص102)
59. در عبارت فارسى, سخن بر سر ديدگاه زيد نسبت به ادامه امامت در نسل امام على(ع) است كه اكثريت معتقد بودند كه امامت در نسل امام حسن و امام حسين هردو ادامه پيدا مى كند و امام كسى است كه قيام به شمشير كند و اقليتى معتقدند كه لازم نيست فقط از فرزندان امام حسن و امام حسين باشند; بلكه نوادگان امام على(ع) از هريك از فرزندان چه امام حسن چه امام حسين(ع) و چه ديگر فرزندان آن حضرت, مى توانند امامت را بر عهده گيرند. مترجم اقليت و اكثريت را نياورده است; هرچند لفظ اكثريت در عبارت فارسى نيست, اما به قرينه اقليت, معلوم مى شود نظريه ديگر مربوط به اكثريت است. لذا ترجمه عربى موهم اين است كه گويا زيديه, همگى معتقد به ادامه امامت در همه فرزندان امام على(ع) اند.
(به عنوان ديدگاهى مشترك ميان آنان بايد اين انديشه را پيش كشيد كه پس از شهادت امام حسين(ع), امامت در فرزندان حسنين ـ و نزد اقليتى تمامى فرزندان امام على(ع) ـ دوام مى يابد, و بدون آن كه نصى در ميان باشد, آن كس از اين تبار كه قيام به سيف كند.) (ص428)
(وقد توافر الفكر الزيدى فى هذه الفتره على رؤية مشتركه مفادها, ان الامامة بعد شهادة الامام الحسين تستمر فى جميع ابناء الامام على(ع) بمافيهم ابنا الحسنين وان لم يكن منصوصاً عليه….) (ص102)
60. عبارت (به ويژه بتريه با توقف درباره عثمان) در صفحه 428, ترجمه نشده است. (ص102)
61. (جهم زمينه ساز مكاتب كلامى.) (ص428)
(جهم: مؤسس المدارس الكلاميه.) (ص103)
62. عبارت (جهم متقدم تر از آن است كه بتوان به سادگى درباره ريشه هاى انديشه كلامى او سخن گفت) (ص428) ترجمه نشده است. (ص104)
63. (مكتب جهم پيروانى نيز به دست آورد كه بقاياى آن تا سده 4ق هنوز در ترمذ شناخته بود.) (ص428)
(وقد اوجدت مدرسة جهم انصاراً بقوا حتى القرن الرابع, ولازالت مدرسته معروفة فى ترمذ.) (ص104)
64. در بحث از مكتب خوف گرايى بصره, آمده است كه توسط كسانى از دست پروردگان حسن بصرى ادامه يافت. مترجم نوشته است: (توسط يكى از عباد از ملازمان درس حسن بصرى ادامه يافت.) معلوم نيست (احد العباد) ترجمه چيست؟ احتمالاً مترجم محترم عجولانه كلمه (كسانى از پروردگان) را (كسى) خوانده و ترجمه به احد كرده است. اما اگر (احد) را اين گونه توجيه كنيم, معلوم نيست عبّاد را از كجا آورده است؟
(مكتب خوف گراى بصره در نيمه نخست سده 2ق, توسط كسانى از پروردگان و وابستگان حلقه حسن بصرى دوام يافت.) (ص428)
(استمرت مدرسة الخوف البصريه فى النصف الاول من القرن الثانى على يد احد العباد من ملازمى حلقات درس الحسن البصرى.) (ص104)
65. (انديشه اختيار را با گونه اى از جبر جايگزين ساختند.) (ص429)
(فكرة الاختيار بشئ من الجبر.) (ص105)
66. نويسنده در مقام بيان مباحث كلامى در قرون اوليه, به تعدادى از آنها اشاره مى كند; نظير مسأله كمون و مباحث اعراض و حركات. مسأله كمون نزد عده اى از انديشمندان معركه آرا است. از جمله نظّام كه معتقد است كل جهان يك باره خلق شده و به نحو كمون وجود دارد; يعنى در هر زمانى خلق جديدى اتفاق نمى افتد, بلكه آنچه در كمون بود به ظهور مى رسد. مترجم محترم متوجه كمون نشده اند, ولى چون اسم ابن كمونه به گوشش خورده است, ـ هرچند وى چندين قرن بعد از طرح نظريه كمون بدنيا آمد ـ مسأله كمون را به شبهه ابن كمونه تبديل كرده است!
(در ميان عقايد منقول از اين دو, نظرياتى درباره مباحث دقيق از كلام چون مباحث جسم و مسأله كمون و مباحث اعراض و حركات نيز ديده مى شود.) (ص429)
(ونقل عنهما ايضاً رأيهما حول مسائل الجسم, وشبهة ابن كمونه, و موضوعات الاعراض والحركات.) (ص106)
67. (مباحث قدر از جمله بحث استطاعت, مبحث ارجاء و وعيد.) (ص429)
(كما بحثو القدر كأحد مواضيع الاستطاعة, الارجاء, الوعيد.) (ص106)
68. (در باب معاد بحث از موضوعات منصوص….) (ص429)
(بحثوا فى باب العدل الموضوعات المنصوصه.) (ص106)
69. بحث از مسأله خلق (آفرينش) به خلق قرآن ترجمه شده است.
(به خصوص در آثارى در مباحث دقيق, چون بحث حركت, جواهر و اعراض, طفره و مسأله خلق نمايان است.) (ص429)
(و تأثير تلك الافكار فى البحوث الدقيقه مثل: الحركة, الجواهر, الاعراض, الطفره و مسالة خلق القرآن.) (ص106)
70. (در عين حال گرويدن به گونه اى از ارجاء و نيز جبر بوده است.) (ص429)
(مع الايمان بشكل من اشكال الرجاء والجبر.) (ص106)
71. سخن نويسنده اين است كه نظريه ارجاء مى توانست در عين اين كه مردم را به فساد نمى خواند, در عين حال آنها را در بُعد اجتماعى بر گرد محور برادرى ايمانى و ولايت گردهم آورد. در ترجمه بخش اول (بدون اين كه آنها را به فساد بخواند) ترجمه شده كه آنها را از سقوط اخلاقى باز دارد; چيزى كه ربطى به نظريه ارجاء ندارد.
(بدون آن كه مردم را در بعد اخلاقى فردى به فساد خواند, در بعد اجتماعى آنان را بر گرد محور برادرى ايمانى و ولايت گردهم آورد.) (ص429)
(واستطاعت نظرية الارجاء فى ذلك الظرف المضطرب ان تستقطب الناس اجتماعياً الى الاخوة الايمانيه والولاية وتمنعهم ـ كأفراد ـ من السقوط الاخلاقى.) (ص107)
72. در متن اصلى آمده است: مرجيان عدلى به رهبرى بشر مريسى آموزش خود را به حنفيان منتسب مى كردند, ولى ريشه تعاليم عده اى ديگر از اين مرجيان را بايد در مكاتب رجائى ديگر من جمله مرجيان بصره دانست. در ترجمه حنفيان, ابوحنيفه ترجمه شده و از طرفى (آراى عده ديگر را بايد در بصره جستجو كرد), ترجمه شده, (آراى عده اى ديگر نظير مرجيان بصره را بايد در مدارس ديگر جستجو كرد).
(اگرچه جناحى از مرجيان عدلى به رهبرى بشر مريسى شاگرد ابويوسف, آموزش خود را به طور نمادين به حنفيان منتسب مى كردند, اما ريشه تعاليم شمارى ديگر از اين مرجيان را بايد در مكاتب رجائى, از جمله مرجيان بصره جست وجو كرد.) (ص429)
(رغم ان آراء بعض المرجئه العدليه, بزعامة بشر المريس تلميذ ابى يوسف, قد تنسبت الى ابى حنيفه, لكن آراء عدد آخر من هؤلاء المرجئه ـ كمرجئه البصرة ـ نجد جذورها فى مدارس اخرى.) (ص108)
73. بشر مريسى با حفظ ارجاء حنفى در بعضى مسائل نظير توحيد صفاتى و خلق قرآن به موضع معتزله و شيوه هاى آنان گرايش داشت. مترجم ترجمه مى كند: بشر با حفظ اساس ارجاء حنفى در مسأله توحيد صفات و به ويژه در مسأله خلق قرآن, به موضع معتزله ميل پيدا كرد. مترجم معنا را تغيير داده است و نزديكى به معتزله مشخص نيست در چه مواضعى است؟
(بشر مريسى با حفظ اساس ارجاء حنفى, در مسائلى چون توحيد صفاتى و به ويژه خلق قرآن به موضع معتزله و شيوه هاى آنان گرايش داشت.) (ص429)
(لقد حافظ بشر المريس على اسس الارجاء الحنفى فى مسائل توحيد الصفات, وبالاخص مسألة خلق القرآن, لكنه مال الى موقف المعتزله.) (ص108)
74. در اين ترجمه, گاه چنان اغلاطى رخ داده است كه خواننده را به خنده وا مى دارد. در متن زير, نويسنده در مقام بيان اين است كه در مناظره بين سعيد بن جبير با حجاج, مى توان توقف سعيد بن جبير را نسبت به على(ع) و برخى ديگر از اصحاب ديد. مكتب توقف, مكتبى است كه در مورد برخى از صحابه و امام على(ع) توقف كرده, له يا عليه آنان حكمى نمى كند. مترجم محترم ترجمه مى كند: ديدگاه اصحاب مكتب وقف كه به امام على(ع) و برخى ديگر از متقدمان منسوب است…!
(در متن مناظره سعيد بن جبير با حجاج در اين روايت, به تلويح ديدگاه وقف گرايانه مكتب نسبت به امام على(ع) و برخى ديگر از متقدمان نمايانده شده است.) (430)
(ويتضح من نص المناظرة بين سعيد بن جبير مع الحجاج فى هذه القصه انه كان يتبنى رؤية اصحاب مدرسة الوقف المنسوبة الى الامام على(ع) و بعض المتقدمين.) (ص109)
75. عبارت بعد, از فرط روشنى, گرفتار ترجمه غلط شده است. اين مطلب را كه در اين دوره دو كتاب درسى اساسى وجود دارد, يكى كتاب عالم و متعلم و دومى كتاب فقه اكبر كه منسوب به ابوحنيفه است, ترجمه كرده اند كه در اين تاريخ, دو كتاب تدوين شده, يكى كتاب عالم و متعلم و ديگرى كتاب فقه اكبر (چنين مى نمايد كه در اين دوره, علاوه بر كتاب العالم والمتعلم, منبع اساسى در آموزش اعتقادى حنفيان عدل گرا متن الفقه الاكبرِ قديم منسوب به ابوحنيفه بوده است.) (ص430)
(وقد دوّنت فى هذه الفتره المصادر الاساسيه للفكر العقائدى الحنفى العدلى, مثل كتاب العالم والمتعلم, وكتاب فقه الاكبر المنسوب لابى حنيفه.) (ص109) شايان ذكر است كه كتاب منسوب, چگونه تأليف مى شود!.
76. (مرجيان عدل گراى خراسان اسماء الهى را حقيقتى جز ذات خداوند و نام هايى مخلوق مى دانستند.) (ص430)
(ذهب المرجئون العدليون الخراسانيون الى اعتبار الاسماء الالهيه حقيقة خارج الذات الالهيه واسماء المخلوقين.)
77. عبارت (مجموع آنچه از عقايد اين مكتب پيش از ميانه سده 3ق شناخته شده, اقراريه هايى كوتاه است) (ص430) اصلاً ترجمه نشده است. (ص111)
78. (موضع گيرى هاى عدالت خواهانه بود.) (ص431)
(والآراء العدليه.) (ص112)
79. (همواره اختلاف روش هايى ميان جناح هاى مختلف اصحاب حديث در برخورد با مسائل كلامى وجود داشته است.) (ص431)
(كانت الجماعات المختلفة لاصحاب الحديث تختلف فى طريقة معالجة المسائل الكلاميه.) (ص113)
80. (از نقل غالب آنها پرهيز مى داد.) (ص431)
(وكان يتجنب نقلها.) (ص113)
81. عبارت ذيل كه در مقام بيان عقايد اصحاب حديث است, مى گويد: نظام اعتقادى اصحاب حديث كه تحت تأثير امام احمد حنبل است, به صورت يك مجموعه منابع دينى و رواياتى است كه توجيه نشده اند. ترجمه شده است: نظام اعتقادى آنان مجموعه اى است كه هيچ دليلى بر آنها اقامه نشده است و مستند به هيچ چهارچوب مأثور هم نيست. اولاً عبارت (لاتستند الى ايّ اطار مأثور) از كجا آمده؟ گويا (قالب هاى مأثور) به اين حال و روز افتاده است. همچنين جمله (توجيه نشده اند) به (ليس عليها دليل) تغيير ماهيت داده است.
(نظام اعتقادى اصحاب حديث متأثر از احمد را به صورت يك مجموعه توجيه ناشده از قالب هاى مأثور درآورده است كه در واقع بخش عمده نظام كلامى را در يك اعتقاد واقعى مندرج مى سازد و آن اعتقاد به حقانيت نصوص مأثورى است كه مفهوم آنها تنها به اجمال دانسته است.) (ص431)
(وهى مجموعة من المفاهيم ليس عليها دليل ولاتستند الى اى اطار مأثور. والحقيقة ان القسم الاعظم من منظومتهم الكلاميه عبارة عن الجمود على ظاهر النصوص المجمله.) (ص113)
82. در بحث بعد, راجع به ديدگاه ابن عُلَيه در بحث توحيد و خلق قرآن اشاره مى شود كه او در مباحث توحيد به موضع تنزيهى متكلمان نزديك بود; چون ابن عليه از اصحاب حديث است و اصحاب حديث بيش از آن كه تنزيه گرا باشند, تشبيه گرا هستند و او به موضعِ تنزيهى متكلمان نزديك بوده است. مترجم محترم ترجمه مى فرمايند: (او نه فقط در مسأله خلق قرآن به متكلمان نزديك بوده, بلكه در مسأله تنزيه كه از فروعات موضوع توحيد است…) بايد از مترجم پرسيد كه (از فروعات موضوع توحيد) را از كجا آورده اند.
(نه تنها در موضوع خلق قرآن, بلكه در ديگر مباحث توحيد نيز به موضع تنزيهى متكلمان نزديك بوده است.) (ص432)
(لا فى مسألة خلق القرآن فقط وانما ـ ايضاً ـ فى موضوع التنزيه المتفرع عن موضوع التوحيد.) (ص114)
83. يحيى بن معين, عده اى از معتزله را قَدَرى خوانده بود. ابن مدينى رساله اى دارد كه ديدگاه خود را درباره اين معتزله بيان كرده است. مترجم هيچ گونه اشاره اى به اين نكته نكرده, آنچه را هم كه آورده, ربطى به متن ندارد. گويا مترجم قَدَرى را قَدْرى خوانده كه قليلاً ترجمه كرده است!
(يكى از رسائل ابن مدينى مشتمل بر ديدگاه او درباره جمعى از عالمان بصره كه يحيى بن معين ـ عالم ضد اعتزالى اصحاب حديث ـ آنان را قدرى خوانده بود.) (ص432)
(ويمكن ان نعتمد فى دراسة افكار ابن المدينى على احدى رسائله التى اشتملت على آرائه حول مجموعة من علماء البصره الذين تحدث عنهم ـ قليلاً ـ يحيى بن معين, من اصحاب الحديث المعارضين للاعتزال.) (ص114)
84. اشعرى بنيانگذار فرقه اشاعره بعد از اهل حديث, بنياد فكرى را نهاد كه مقدارى با ديدگاه افراطى اهل حديث مغاير بود. نويسنده مى گويد بين اهل حديث و اشعرى عده اى از انديشمندان بودند كه نقش واسطه بين دوران اهل حديث و دوره اشعرى را داشته اند كه زمينه ساز ظهور انديشه اشعرى هم بوده اند. در ترجمه اغلاط متعددى رخ داده است كه به يكى از آنها اشاره مى شود. بقيه از مطابقت متن با ترجمه روشن مى شود. در بخش پايانى ترجمه, مترجم چنين تصور نموده اند كه گويا اين افراد (واسطه ها) نقش تأليف بين دو انديشه را داشته اند. يعنى دو انديشه در كنار هم بوده اند و اينها بين اين دو الفت برقرار كردند, لذا تعبير مى كند (شخصيات تقريبيه) گويا مى خواستند ديدگاه ها را به هم نزديك كنند, و در نتيجه زمينه براى تطور انديشه اشعرى فراهم گشت.
(با پيدايى مكتب اشعرى در آغاز سده 4ق به اوج خود رسيد. در يك نگاه تاريخى بايد گفت كه در سده 3ق با ظهور چند شخصيت ميانجى, حلقه هاى واسطه ميان مكتب كلام گريز يا كلام ستيز اصحاب حديث و مكتب كلامى اشعرى به هم پيوست و زمينه براى ظهور انديشه هاى اشعرى فراهم گشت.) (ص432)
(عندما تأسست المدارس الفلسفية الكلاميه الى جانب مدرسة الاشعرى فى القرن الرابع الهجرى بلغ هذا التيار اوجه. وقد ظهرت فى القرن الثالث عدة شخصيات تقريبية شكلّت حلقات جديده توسطت بين مدرسة اصحاب الحديث الرافضة للكلام ومدرسة الاشعرى الكلاميه والفت بينهما. وبهذا الشكل هيأت ظروفاً ساعدت على تطور الفكر الاشعرى.) (ص114ـ 115)
85. (براى حصول اعتقاد هيچ راهى جز قرآن و سنت نيست.) (ص434)
(لايوجد طريق للاستدلال سوى القرآن والسنة.) (ص122)
86. (بر فوق عرش مى انگاشت.) (ص434)
(جالس فوق العرش.) (ص123)
87. از مواردى كه ترجمه غلط به تعارض و تناقض انجاميده است. جايى است كه نويسنده مى گويد: تا نيمه اول قرن پنجم, هيچ شخصيتى نظير قاضى ابى يعلى ابن فراء ميان حنابله ظهور نكرد. ولى ترجمه شده به:
(بعد از او هيچ شخصيت بزرگى پيدا نشد.)
در چند سطر بعد مى نويسد: بعدها ابن جوزى جاى ابى يعلى را گرفت. به راستى اگر هيچ شخصيتى بعد از او ظاهر نشد, چگونه ابن جوزى جاى او را گرفت؟
(حركت اصحاب حديث كه بعدها عنوان سلفيه به خود گرفتند, در ميان حنبليان ادامه يافت; اما تا نيمه اوّل سده 5ق كه قاضى ابويعلى ابن فراء, به تصنيف در اين مذهب و تقويت آن پرداخت, شخصيت برجسته اى از آنان ظهور نكرد.) (ص434)
(ثم ان حركة اصحاب الحديث, التى سميت فيما بعد بالسلفيه, استمرت وسط الحنابله, وشرع ابويعلى ابن الفراء فى النصف الاول من القرن الخامس بالتنظير لهذا المذهب وتقويته. لكن لم يبرز بعده أيّ شخصية كبيرة تكمل مسيرته… وفيما بعد احتل ابن الجوزى مكانته وهو من وعاظ ومؤلفى المذهب الحنبلى البارزين….) (ص123ـ124)
88. در اين نمونه, ترجمه صد درصد مخالف متن است; زيرا اين كه اشعرى نفى صفات قديم را لازم ندانست, در ترجمه شده است: نفى صفات قديم را امرى لازم دانست!
(حتى در امر توحيد كه به ناچار با ايشان موافقت داشت, نفى صفات قديم را لازم ندانست.) (ص435)
(ولم يتفق معهم حتى فى قضية التوحيد, التى اضطر الى موافقتهم فيها, حيث اعتبر نفى الصفات القديمه امراً لازماً.) (ص125)
89. در عبارت بعد, كلمه (هفت) را حذف كرده و يكى از صفات اصلى را هم ترجمه نفرموده اند. در نتيجه شش صفت باقى مانده است.
(در باب صفات, 7صفت اصلى الهى: حيات, علم, قدرت, اراده, سمع, بصر و نطق را تأييد كرد.) (ص435)
(فى باب الصفات, اثبت الصفات الالهية الاساسية وهى: الحياة, العلم, القدرة, الاراده, البصر والنطق.) (ص125)
90. (اشعرى صفات را ازلى و قائم به ذات خداوند مى دانست.) (ص435)
(لم يقل الاشعرى بوجود صفات ازليه قائمه بذات الله تعالى.) (ص125)
91. نويسنده متن در مقام بيان اين مطلب است كه اشعرى معتقد است خداوند با صفت علم عالم است, با صفت سمع سامع است و با نطق ناطق است; يعنى خداوند با صفات ازلى چون علم و سمع و نطق, عالم است مى شنود و سخن مى گويد.
مترجم كاملاً مطلب را به هم ريخته است. كلمه عالم را اوّل آورده و گفته است: خداوند عالم است به صفات ازليه.
(به زعم اشعرى خداوند با صفات ازلى چون علم, سمع و نطق, عالم است, مى شنود و سخن مى گويد.) (ص435)
(ويزعم الاشعرى ان البارى تعالى عالم بالصفات الازلية مثل: العلم, السمع, والنطق, فيسمع ويتكلّم.) (ص125)
92. در متن اصلى سخن بر سر اين است كه گسترش مذهب اشعرى, مقبول طبع متفكرانى قرار گرفت كه مى خواستند براى راه سنتى شرع, وجوه عقلايى پيدا كنند.پي نوشت: * اين مقاله به سفارش مركز مطالعات و تحقيقات اديان و مذاهبِ قم تهيه شده و نويسنده آن را در اختيار مجله قرار داده است.

نگاهى دستورى به كتاب علم الاصول تاريخاً وتطوّراً
ابن الرسوال سيد محمدرضا


علم الاصول تاريخاً و تطوراً, على الفاضل القائينى النجفى, قم, مكتب الإعلام الاسلامى, مركز النشر, الطبعة الثانية, 1418هـ.ق. مقدمه
مقاله حاضر عمدتاً بخش هايى از نثر عربيِ كتاب علم الاصول تاريخاً و تطوّراً تأليف جناب (على فاضل قائينى) را در معرض نقد و ويرايشِ زبانى قرار مى دهد. نگارنده پس از مقدمه اى درباره اهميت موضوعِ كتاب, برخى نكته هاى قابل تأمل و پاره اى از اشكالات دستوريِ آن را يادآور مى شود.
نگاه از بيرون به يك مجموعه ـ كه اين روزها در كشورمان, سَرَيانِ آن را به هر مقوله, از جمله (دين) شاهديم ـ نظاره اى مُشرفانه و بر كنار از محدوديت هاى ناظرى است كه از درونِ آن مجموعه, به آن مى نگرد. اين نگرش, در حوزه علوم ـ هرچند در ميراث علميِ ما به گونه اى نظام مند ولى مجمل تحت عنوان (مبادى)1 يا (رؤوس ثمانيه)2 داراى پيشينه است ـ اكنون در مجامع علمى جهان از كنج عزلت و غبار غربت درآمده, بسانِ پاره اى بديع, اَرج و قُربى ويژه يافته است.
پيشينه يابى و پى گيريِ مراحل بالندگى, از پرتوهاى چشمگير اين نگاه بيرونى است. اگر زمانى, بررسى ادوار يك دانش, كارى تفنّنى, از نوعِ كارهاى تأليفى3 و موسوعه نگارى, و عارى از هرگونه نوآورى به شمار مى آمد و فضلى براى صاحبانِ سخت كوشِ آن, ثبت نمى كرد, اكنون ديگر جاى هيچ شكى نيست كه نُمودنِ آغازگاه و پرداختن به تطور هر علم, براى فهم بهتر و عميق ترِ مسائل آن علم و گشودنِ افق هاى ناديده و پيمودن دشت هاى نارفته آن, و پرهيز از جُستارها و كاوش هاى تكرارى, يك ضرورت است.
دانش گران مايه (اصول فقه) نيز از اين جرگه بيرون نيست; بل با توجه به نقشِ انكارناپذير آن در اجتهاد و فقاهت, دانستنِ خاستگاه و سير تحول هر مسأله اصولى ـ در كنار توجه كلى به تاريخ علم اصول به عنوان يك مجموعه ـ براى ارائه نظرى اجتهادى در آن مسأله, ضرورتِ دوچندان دارد.4 در اين راستا هر اثرى را كه به گونه اى به اين مباحث بپردازد بايد ارج نهاد و از پديدآورنده آن, قدردانى كرد.
كتاب (علم الاصول, تاريخاً و تطوراً)5 نمونه اى از اين دست آثار است كه مؤلف محترمِ آن, به بررسيِ مبدأ علم اصول و بستر تأسيسِ آن و گزارش مكاتب بزرگ و شخصيت هاى نامورى كه در پيشبرد آن نقش داشته اند, پرداخته و در اين پردازش به تصريح خود6 ـ به دليل آن كه كمتر كسى اين موضوع را پژوهيده ـ مشكلاتى را بر خود هموار كرده است.7
نگارنده اين كتاب را از آغاز تا انجام از نظر گذرانده و پاره اى از تأملات خود را درباره آن باز مى گويد. البته چنانچه خواننده محترم خواهد ديد, اين گزارش تنها از يك منظر ـ و آن هم ويرايش زبانى8 ـ به كتابِ يادشده نگريسته و به هيچ روى مدّعى نيست كه نقدى كامل و فراگير عرضه كرده است; چه, مقصود اصلى اين بنده, از خواندن كتاب, دريافت مطالب آن بوده است, ليك ـ با توجه به بضاعت مزجاتى كه از زبان و ادبيات عرب فراهم آورده است و انسى كه با نثر و نظم عربى دارد ـ در جاهايى ناهمگونى هاى موجود در نثر كتاب, در برابر ديدگانش خودنُمايى كرده و راه هرگونه توجيه و تسامح را مسدود ساخته است. به همين جهت, در اين گزارش, فهرست وار به نكته هايى اشاره مى شود كه به دشوارى مى توان آن ها را از جمله نادرستى هاى چاپى به شمار آورده.9 اميد است مؤلف محترم و خوانندگان گرامى نيز آن ها را از باب خُرده گيرى و يا اظهار فضل قلمداد نكنند.
پيش از يادكردِ اشكالات, ذكر نكته اى بايسته است: چرا عربى نويسى؟!
عربى نويسى اگر در متونِ درسيِ برخى رشته ها ـ كه زبان عربى در آن ها, زمانى به عنوان زبان علمى, مطرح بوده يا اكنون نيز چنين است ـ ضرورت داشته باشد كه در آن هم بايد تأمّل كرد, به يقين در منابع فرعى و جنبى, هيچ ضرورتى ندارد. اين نابايستگى آن جا خود را بيش از پيش مى نمايد, كه زبان مادرى عربى نويس, زبان فارسى, و مخاطبان نيز نوعاً فارسى زبان باشند. كتاب نام برده نيز از جمله آثارى است كه مطمئناً اگر به فارسى نگاشته مى شد ـ به ويژه آن كه نويسنده محترم آن اصالتاً از خطه اديب پرور خراسان است ـ كم اشكال تر و پرفايده تر مى بود و مخاطبان بيش ترى مى داشت. اشكالات دستورى
1. صفحه 19: (فعلم الفقه اذاً: فى اللغة: الفهم, و اصطلاحاً:…) روشن است بايد به جاى (علم الفقه) واژه (الفقه) نهاده شود.
2. صفحه 19: (…له طرق و أسباب خاصة سوف نبحث فيها.)
فعل (بحث) در معناى مورد نظرِ نويسنده با حرف جرّ (عن) به كار مى رود.
3. صفحه 20: (فعلم الحديث يتناول الراوى من جهة كونه عدلاً, إماميّاً, أو ثقة, أو ضعيف, أو مجهول,…)
با توجه به اين كه معطوف ها همه به خبر (كون) عطف شده اند, بايد دو معطوف اخير يعنى (ضعيف) و (مجهول) نيز منصوب باشند.
4. صفحه 21: (وسنتعرّض فيما يلى الى اهمّ من كتب فى ذلك:…) فعل (تعرّض), يا مفعول بى واسطه مى گيرد و يا با حرف جرّ (لِ) به كار مى رود; بنابراين كاربرد (الى) در اينجا نادرست است.
5. صفحه 23: (فلو ثبت من طريق الأحاديث ان حكماً بيّنه النبى أو الإمام, أو حصل لنا العلم بأن المعصوم فعل شيئاً, أو أتى بعمل.)
جواب (لو) آورده نشده و كلام, ناقص است. در جمله هاى بعد هم, عبارتى كه مناسبِ جواب اين بخش كلام باشد, وجود ندارد.
6. صفحه 31: (حتى كان لبعض أصحاب الأئمة كتباً و رسائل…)
(كُتُب), اسمِ (كان)10 است و بايد مرفوع باشد.
7. صفحه 32: (لاشك انّهم فى هذه الحالة كانوا يلجؤوا الى شكل…) نصب يا جزم فعل پس از (كانوا), دليلى ندارد و بايد به صورت مرفوع يعنى (يلجأون) به كار رود.
8. صفحه 34, پانوشت1: (مع العلم بأن يونس مع المصنفين فى أصول الفقه…).
روشن است كه بايد به جاى (مع), حرف (مِن) قرار گيرد.
9. صفحه 53: (وتمسّكوا بـ أخيك دينك فاحتط لدينك كما…) مطابق با نص حديث11 و قواعد دستورى, (اخيك) بايد به (اخوك) مبدل شود.
10. صفحه74: (بل نقصد بدراسة المعاهد الكبرى التى تعتبر أمّهات المعاهد الصغرى أو التابعة لها بسبب أثرها العلمى وانتاجها فى تاريخ الثقافة والفكر الامامي,…)
ظاهراً در اين عبارت, (دراسة المعاهد) مفعولِ (قصد) است, نه سبب و وسيله انجام آن. بنابراين طبق استعمال لغوى, يا بايد به شكل مفعول بى واسطه و يا با حرف جرّ (لـِ) يا (الى) به كار رود.
11. صفحه76: (فكان من الطبيعى والحال هذه أن يوفّروا للامام الصادق(ع) فى تلك الفترة كلّ أسباب الهدوء والاستقرار,…) روشن است كه فعل مجهول (يوفّروا) بايد به شكل مفرد يعنى (يوفَّر) به كار رود.
12. صفحه81: (ثمَّ أسرر كلاماً فى تأييد وجود قسماً من تلك الأصول…) (قسم) در اين جا مضاف اليه است و بايد به شكل مجرور آورده شود.
13. صفحه95: (ما ورد الحاج من خراسان الاّ طلب واشترى منه نسخ, وسمعت شيخنا أباعبداللّه: كثير الثناء على هذا الرجل.)
(نسخ) مفعولِ فعل (اشترى) است و بايد منصوب باشد. (كثير)هم طبق سياقِ جمله بايد (يكثر) باشد.12
14. صفحه103: (فيه دراسة مقارنة بين مختلف المذاهب وبخاصة المذهبان: الزيدي, والامامى الاثنى عشري.)
(المذهبان) تابعِ (المذاهب) است و بايد مجرور آورده شود.
15. صفحه107: (ومع عمله هذا كان يخالف المحدثين والاخباريين من الشيعة.)
كلمه (مع) افاده مصاحبت مى كند نه سببيّت و آليّت,13 و بايد به جاى آن از حرف جرّ (بـ) استفاده كرد.
16. صفحه121: (ويأصلوا الأصول…)
فعل (اصل) در معناى پى ريزى و پايه گذارى, از باب تفعيل است. بنابراين در عبارت بالا (يُؤَصّلوا) صحيح است.
17. صفحه128: (لأجل القابلية الذى كان يراه فيه) با توجه به تأنيثِ منعوت, عبارت درست چنين است: (لأجل القابليّة التى كان يراها فيه.)
18. صفحه134: (تلامذة الشيخ الطوسى من الخاصة بلغوا أكثر من ثلاثمائة مجتهد, وجماعة كثيرة من العامة, ذكر قسماً منهم فى مقدمة تفسير البيان.)
اوّلاً, تفسير التبيان صحيح است. ثانياً, چون نويسنده مقدمه,14 نام برده نشده است, بايد فعل (ذكر) را به صورت مجهول قرائت كرد و در اين صورت (قسماً) را بايد نائب فاعل و مرفوع دانست.
19. صفحه143: (ومن أجل ذلك سعى على شيخنا الشهيد…) فعل (سعى) در معناى (سعايت) با حرف جرّ (بـ)15 به كار مى رود.
20.صفحه149: (الوحيد البهبهانى يصوّر الصراع مع الأزمة الأخبارية:) (صراع), مصدر فعل متعدى (صارع) است و مفعول آن در چنين مواردى با (لام) تقويت به كار مى رود.16
21. صفحه153: (وكان لكثرة هذه الفروع المتجددة, واستعمال عملية تطبيق الفروع على الأصول, ولهذا التفاعل اثراً خاصاً لتطور نفس القواعد…) كلمه (اثر) در عبارت فوق, اسم مؤخّرِ (كان) است و بايد مرفوع باشد و به تبع آن, (خاصاً) هم مرفوع خواهد بود.
22. صفحه157: (واهتمّ شيخنا عزّالدين الحسين… العاملى تصحيحات مفيدة لكتاب جامع البين)
فعل (اهتمّ) مفعول بى واسطه نمى گيرد و با حروف جرّ (ب) به كار مى رود.
23. صفحه158: (وعليها حواشى ذكر قسم منها المحقق الطهراني.)
اوّلا, (حواشى) در حالت رفعى به صورت (حواشٍ) به كار مى رود.17 ثانياً, فعل (ذكر) معلوم است و كلمه (قسم) مفعول آن و منصوب خواهد بود.
24. صفحه161: (وكانت المدرسة النجفيّة والمراجع المستقرين فيها قبلة تتعشّقها قلوب المؤمنين.)
كلمه (المراجع), معطوف به اسم (كانت) و مرفوع است. بنابراين نعتِ آن هم بايد به صورت مرفوع (المستقرّون) به كار رود.
25. صفحه173: (فتوجه اليه الناس ورجعوا عليه فى أمر التقليد…)
روشن است كه به جاى (عليه) بايد از تعبير (اليه) استفاده كرد.
26. صفحه182: (وأرسلوا اليه الحقوق الشرعية, فكان يصرف قسم منها لادارة الحوزة ومعيشة الطلبة و…)
ظاهراً فعل (يصرف) با توجه به سياق جمله, مجهول نيست. بنابراين (قسم) مفعول آن و منصوب خواهد بود.
27. صفحه187: (وان كان للسيد مشاركين فى المرجعيّة لكن لم يطل ذلك إلاّ وتوفى معاصريه فرجع الكلّ الى السيد.)
دو كلمه (مشاركين) و (معاصريه) به ترتيب, اسمِ (كان) و نائب فاعل (توفى) است و بايد هردو به صورت مرفوع (مشاركون و معاصروه) به كار روند.
28. صفحه188: (وقد سأل عن سبب ذلك؟ أجاب…) فعل (سأل) با توجه به سياق كلام و جمله هاى قبل و بعد, بايد به صورت مجهول (سُئِل) آورده شود.
29. صفحه201: (المرتبطة بجامعة المدرسين فى جامعة قم المقدسة.) براى (جامعه مدرسين) اصطلاح (جماعة المدرسين) به كار مى رود; ضمن اين كه (جامعة) در عربى معاصر, به معناى (دانشگاه) است.
30. صفحه 209: (وأخذت تعلو فى تنسيقه فى عصر العلامة…) مرجع ضمير فاعلى (تعلو) و ضمير مضاف اليه در (تنسيقه), يكى است و هردو به (كتب التقريرات) در جملات قبل برمى گردد. بنابراين در دومى (تنسيقه) هم بايد به صورت مؤنث آورده شود. ضمناً با توجه به معناى مراد از كلمه (تنسيق), بهتر است كه مطاوعه آن يعنى يكى از سه مصدر (انتساق), (تنسق) و يا (تناسق) به كار رود تا معناى (سامان گرفتن و منظم شدن) را افاده كند. پاره اى ديگر از كاستى ها و ناراستى هاى يادكردنى
در اين بخش, اشكالاتى را يادآور مى شويم كه هرچند مى توان خوشبينانه آن ها را به (چاپ) منسوب كرد,18 نثرِ متن را مشوّش ساخته و يا به مراد و مقصود نويسنده, خلل وارد كرده است كه به هر حال, خواننده كتاب را سرگردان مى كند.
1. صفحه23, سطر5: (فى مرئى ومسمع منع ولم يردع ويمنع عنه…) در عبارت فوق, (منه) صحيح است.
2. صفحه33, سطر4: (واختصاص الروايات العلاجية الواردة فى مورد تعارض الأخبار لعصر غير الأئمة تحتاج الى دليل خاص.)
در اين عبارت با توجه به كاربرد لغويِ (اختصاص), (بعصر) درست است.
3. صفحه49, سطر10: (الحسن بن على النعماني)
اين نام در سه جاى ديگر كتاب هم آورده شده كه هر كدام با ديگرى متفاوت است: در صفحه51, سطر18 به صورت (الحسن بن على العمّاني), در صفحه95, سطر3 به شكل (أبى محمد الحسن بن على بن أبى عقيل النعمانى الحذاء) و در صفحه117, سطر13 (أبى جعفر محمد بن الحسن بن على بن أبى عقيل العماني) ذكر شده است.
4. صفحه51, سطر11: (على بن محمد السري)
روشن است كه به جاى (السري) بايد (السمرى) باشد.
5. صفحه60, سطر11: (يبقى الكلام بالنسبة الى ما يتوقف على التوقيف.) در عبارت فوق با توجه به متن كتاب, (ما لايتوقف) صحيح است.
6. صفحه75, سطر1: (…وغيرهم, الذى أخذوا تعاليم الاسلام) در عبارت بالا, (الذين) درست است.
7. صفحه108, سطر15: (الصحيح انّ العبادة وردت بذلك) با توجه به متن كتاب, (ماوردت) درست است.
8. صفحه110, سطر3: (بخلاف خبر الواحد المصطلح, فانه اخبار حدسي.) گويا (حسى) درست باشد, نه (حدسى).
9. صفحه148, سطر21: (وبرهن عليه و مذهبه ـ أى جعله مذهباً ـ) ظاهراً (ذهبّه) صحيح است.
10. صفحه149, سطر8: (منيَّ هذا العلم بصدمة وحملة شديدة)
(مُنِيَ) درست است.
11. صفحه155, پانوشت1: (الذريعة15: 227 و 6:78)
نشانى دوم نادرست است و بايد به (6/148) تغيير يابد.
12. صفحه156, سطر6: (نهج الوصول الى معرفة الأصول:) ذيل اين عنوان, هيچ مطلبى ذكر نشده است.
13. صفحه200, سطر8: (قد اشرب مباحث الاصول المسائل الفلسفية اكثر من غير ممّن عمل ذلك قبله.)
بايد به جاى (غير), عبارت (غيره) آورده شود.
14. صفحه201, سطر2: (فرائد الاصول) نام كتاب مورد بحث, (فوائد الاصول)19 است.
15. صفحه202, سطر8: (وعلى عكس ذلك تقريرات المرحوم الكاظمينى) با توجه به صفحه201, سطر3 و مآخذ مربوط, (الكاظمي) درست است.
از ملاحظه اشكالات يادشده در اين يادداشت, مى توان نتيجه گرفت كه ويرايش زبانى و فنى كتاب مورد نقد ـ و نيز غالب عربى نوشته هاى فارسى زبانان معاصر ـ توسط ويرايشگرى آشنا با موضوع بحث, كه زبان عربى, زبان مادرى وى باشد, يك ضرورت است و مى تواند تا حد زيادى از نقايص اين گونه كتاب ها بكاهد.پاورقي: 1. (مبادى) در يك اصطلاح, به اجزاى سه گانه علوم (موضوعات, مبادى و مسائل) ـ از باب تسمية الشىء باسم جزئه ـ اطلاق مى شود, و در اصطلاحى ديگر, به معناى (رؤوس ثمانيه) است. ر.ك: الحاشية على تهذيب المنطق, ص118 و119. 2. قدما, سرآغاز دانش نامه هاى خود را به ذكر مقدمات هشتگانه اى اختصاص مى دادند كه مايه فزونى بصيرت و رغبت دانش آموزان گردد. فهرست اين باره ها كه به (رؤوس ثمانيه) يا مبادى علوم, موسوم اند, چنين است: أ. غرض از تدوين علم; ب. منافع و مصالحِ مترتب بر آن; ج. نام و عنوان آن; د. مؤلف و مدوّن آن; هـ. نوع علم و اين كه در چه مجموعه اى از دانش ها قرار مى گيرد; و. جايگاه و مرتبه آن; ز. ابواب و فصول آن; ح. روش هاى سه گانه آموزش مطالب آن كه به (انحاء تعليميه) معروف است. براى تفصيل بيش تر به خاتمه كتاب حاشيه (الحاشية على تهذيب المنطق, ص114ـ123) مراجعه كنيد. 3. به عنوان نمونه اى هرچند ناقص و مختصر, مى توان از كار بديع و ستودنى صاحب (الاتقان) در مقدمه هر نوع از انواع علوم قرآن, ياد كرد. 4. به نظر نگارنده, آنچه جايش در مجاميع فقهى و اصولى ما به گونه اى محسوس خالى است, مجموعه هايى است كه براساسى تاريخى تنظيم شده و زيست نامه و اصول و فروع هر مسأله اصولى يا فقهى را از آغاز تاكنون بررسى كرده باشد. اين مجموعه ها در صورت ارائه, دست مايه اوليه هر مجتهد و هر مدرس سطوح عالى فقه و اصول ـ كه اصطلاحاً دروس خارج ناميده مى شود ـ است. نيز بايد متذكر شد هم اكنون در دروس خارج و به تبع آن در تقريرات اين دروس, گزارشى از آراى صاحب نظران در خصوص هر مسأله, عرضه مى شود; اما اين گزارش غالباً ترتيب تاريخى ندارد و بيش تر به معاصران يا يك نسل پيش تر (يعنى اساتيد آنان) اختصاص مى يابد. البته آيت اللّه سيد عزالدين زنجانى ـ مدّ ظلّه ـ اخيراً در نشستى دوستانه, با ذكر چند نمونه مى فرمودند كه حضرت آيت اللّه العظمى بروجردى, قدس سرّه, در تدريس خود, چنين شيوه اى را پى گرفت و منشأ و سير تحول برخى مسائل را دقيق بيان مى نمود. در مورد اخير نگاه كنيد به: مجله آينه پژوهش, شماره62 (خرداد و تير1379), مقاله (شكوه تحرير در (نهاية التقرير)) بحث (تاريخ مسأله). 5. مشخصات كامل كتاب, طبق نسخه مورد استفاده و استناد نگارنده, چنين است: علم الاصول تاريخاً و تطوّراً, على الفاضل القائينى النجفي. قم, مكتب الإعلام الاسلامى, مركز النشر, الطبعة الثانية, 1418هـ.ق. 6. علم الاصول تاريخاً وتطوّراً, ص12. 7. نويسنده محترم كتاب در مقدمه آن, مژده تأليف حلقه دوم اين كتاب را نيز داده است كه ظاهراً به بررسى تطور مبانى علم اصول اختصاص دارد. نگاه كنيد به: علم الاصول تاريخاً وتطوّراً, ص12و210. 8. شايان ذكر است كه اشكالات مطرح شده, غالباً در حوزه ويرايش زبانى قرار مى گيرد و ممكن است برخى از آنها به ويرايش تخصصى, يا ويرايش محتوايى ـ ساختارى و يا ويرايش فنى, مربوط شود; در مورد انواع ويرايش نگاه كنيد به: نگارش و ويرايش, ص131ـ262. 9. در ادامه مقاله در بخش دوم اشكالات ـ به دلايلى كه خواهد آمد ـ به پاره اى از اغلاط چاپى هم اشاره شده است. 10. با مراجعه به متن كتاب و توجه به سياق كلام, معلوم مى شود كه (كان) در اين جا از حروف مشبهه به فعل نيست و قطعاً از افعال ناقصه است. 11. نصّ حديث چنين است: يا كميل اخوك دينك فاحتط لدينك بما شئت). نگاه كنيد به بحارالانوار, ح2, ص258. 12. عبارت مورد نقد به شكل صحيح در صفحه 117 تكرار شده است. 13. حرف اضافه (با) در زبان فارسى هم براى بيان مصاحبت و هم سببيت و استعانت, و هم بر سر ابزار انجام كار, استعمال مى شود; ولى در زبان عربى هريك از اين معانى ادات و حروف خاصى دارد. 14. مقدمه تفسير شريف (التبيان) در چاپ ده جلدى, به خامه صاحب (الذريعة) مرحوم شيخ آغابزرگ تهرانى است كه در متن مورد نقد از وى نامى به ميان نيامده است. 15. البته اگر قاعده لغوى (تضمين) را قياسى بدانيم, احتمال آن كه فعل (سعى) در عبارت مورد بحث, متضمن فعل (نمّ) باشد و به تبع آن با حرف جرّ (على) متعدى شود, منتفى نيست. 16. فعل هاى باب (مفاعله) ـ اگر به معناى مشاركت بين اثنين باشد ـ متعدى بنفسه است; هرچند در زبان فارسى, اين فعل ها با حرف اضافه (با) به كار مى رود. به عنوان نمونه (كاتَبَه) درست است, نه (كاتَبَ معه). البته در فعل مورد بحث مى توان از كلماتى همچون (ضدَّ) يا (تجاهَ) هم استفاده كرد. 17. اين اشكال در صفحه هاى 155 و 188 به ترتيب در كلمه (راقي) و (حواشي) نيز وارد است. 18. اغلاط چاپى كتاب بسيار است كه برخى مربوط به شيوه نگارش كلمات و برخى مربوط به افزايش يا كاهش يك حرف و برخى مربوط به تبديل حروف متشابه به يكديگر است. براى نمونه برخى موارد را با ذكر صفحه و به شكل (نادرست ـ درست) يادآور مى شويم: ص18 (فانَّ ـ فانْ); ص95 (أبى محمد ـ أبومحمد); ص103 (حضى ـ حظى); ص106 (أبناها ـ ابناها); ص117 (الأوامرـ والأوامر); ص136 (تظلعه ـ تضلعه); ص138 (بنضراته ـ بنظراته); ص149 (وتضمحل ـ تضمحل); ص150 (متظلّعين ـ متضلّعين); ص157 (الذريعة 5:435 ـ الذريعة5: 43); ص171 (دعى ـ دعا); ص183 (تظلّع ـ تضلّع); ص188 (أعلاء ـ إعلاء); ص193 (يقرؤه ـ يقرأه); ص195 (مظاهياً ـ مضاهياً); ص202 (الترجيح ـ التراجيح); ص202 (النائنى ـ النائيني). 19. الذريعة, ج16, ص323 (ذيل (فوائدالاصول))

نظرى بر كتاب شرح جلالى بر حافظ
صادقيان محمدعلى

شرح جلالى بر حافظ, دكتر عبدالحسين جلاليان, انتشارات يزدان ـ تهران, چاپ اول, 1379 .
يكى از شروحى كه اخيراً بر ديوان حافظ نوشته اند, (شرح جلالى بر حافظ) است. شارح محترم در مقدمه جلد اوّل, ابتدا مطالبى درباره فرهنگ قومى و نژادى حافظ گفته, سپس سير تحولات تاريخى دو قرن پيش از حافظ را بيان نموده است. در اين بخش از قوم مغول و جانشينان چنگيز سخن رفته است و سلسله خاندان اينجو و آل مظفر و ويژگى هاى اخلاقى و رفتارى پادشاهان اين دو سلسله به دنبال آمده است كه بر روى هم مطالبى خواندنى است. آنگاه از زندگى حافظ, دانش حافظ, ويژگى هاى كلام حافظ و راز مقبوليت شعر او در ميان مردم سخن رفته كه براى خواننده ديوان حافظ جالب است.
نويسنده كتاب, حافظ را با فردوسى مقايسه كرده و مهارت اين دو شاعر نامدار را در بيان مطلب و رسالت تاريخى كه اين دو گوينده توانا در دو زمان مختلف بر عهده داشته اند, سخن گفته است.
بخشى از كلام شارح محترم در اين قسمت درباره زيبايى هاى لفظى و موسيقى كلام حافظ و بخشى نيز مربوط به لطايف معنوى كلام اوست. آنچه در اين مقدمه چشمگير و خواندنى است, علت مسافرت حافظ به يزد است. از آنجا كه نويسنده كتاب خود, يزدى است و مطالبِ كتبِ تاريخى به ويژه كتاب هايى كه در تاريخ يزد نوشته شده, در خاطر داشته, چگونگى اين سفر را به تفصيل بيان كرده است كه در ساير شرح ها خواننده كمتر بدان برخورد مى كند. گوشه اى از تصوّف و عرفان و مرام و مسلك حافظ در اين مقدمه بيان گرديده است.
اين مقدمه كه 107 صفحه از كتاب را در بر مى گيرد, بر روى هم براى خواننده قابل استفاده و خواندنى است. پاره اى از اطلاعات سودمند اين مقدمه كه از ديدگاه حافظ شناسان به دور مانده يا كمتر از آن سخن رفته, مربوط به رويدادهايى است كه در يزد بر حافظ گذشته است; مانند ملاقات حافظ با شيخ تقى الدين دادا در خانقاه او كه امروز آن جا را هنوز محلّه (شيخداد) مى خوانند. همچنين (محله تازيان), (محله پارسيان) و جايگاه آنها و مباحثى از اين دست كه دانستن آنها براى فهم بهتر بعضى از ابيات حافظ, همانند بيت:
تازيان را غم احوال گرانباران نيست
پارسايان مددى تا خوش و آسان بروم
ضرورت دارد.
فصل دوم كتاب به غزل هاى حافظ و شرح و معنى ابيات, اختصاص يافته و نويسنده محترم ابتدا غزل را در صفحه اى خاصّ با خطى برجسته و زيبا جاى داده, سپس به شرح مفردات و تركيبات غزل پرداخته و در پايان, ابيات را معنى كرده است. پس از شرح و تفسير, زيباترين بيت غزل (بيت الغزل) را به صورتى برجسته و جدا از متن آورده كه جالب است.
آنچه در اين شرح اهميت دارد اين است كه شارح ديوان كوشيده است تا پيوندى ميان بيش تر غزل هاى حافظ و سلاطين روزگار وى برقرار سازد; كارى كه ديگر شارحان پيش از وى بدين حدّ بدان نپرداخته اند. چنان كه در پايان صفحه 938 از مجلد دوم كتاب, چنين آمده است:
به نظر مى رسد كه شاعر خط مشى زندگانى خود را چنان با روش و رفتار اجتماعى شاه شجاع تطبيق داده بوده كه به ناچار در ايّام گرفتارى و در به دريِ او, در مضيقه و فشار, و هنگام كامروايى شاه, كامروا بوده است.1
البته پيش از اين شرح, آقاى سيروس نيرو در كتاب: (گوهر مراد) و بعضى از شارحان ديگر بدين مطلب اشاره كرده اند; اما نه بدين حد كه نويسنده اين كتاب بدان پرداخته است. متن و نتيجه
نويسنده اين سطور آنچه در تفسير و معناى بعضى از ابيات به نظرش رسيده در اين جا مى نگارد. اميد است كه شارح محترم در صورت درستيِ مطالبِ مطرح شده, آنها را در چاپ هاى بعدى كتاب از نظر دور ندارد:
ص116, بيت3:
مرا در منزل جانان چه امنِ عيش چون هر دم
جرس فرياد مى دارد كه بر بنديد محمل ها
نوشته اند: (جانان, جمع جان و كنايتاً محبوبان, معشوقان, جان هاى دوست داشتنى.) و در شرح و معنى مصراع اول بيت, چنين آورده اند: (در اين منزل در كنار ياران جانى و دوست داشتنى براى من چه جاى خوش گذرانى است.)! در صورتى كه (جانان) به صورت مفرد به معنى معشوق و محبوب به كار مى رود; چنان كه نمونه آن را در اشعار شاعران بزرگ مى بينيم:
آن به كه پيش هودج جانان كنى فدا
آن جان كه وقت صدمه هجران شود فنا
(خاقانى)
جان ندارد آنكه جانانيش نيست
تنگ عيش است آنكه بُستانش نيست
(سعدى)
چو دولت هست بخت آرام گيرد
ز دولت با تو جانان جام گيرد
(نظامى)
ص122, بيت1:
صِلاحْ كار كجا و من خراب كجا
ببين تفاوت ره از كجاست تا به كجا
شارح محترم (صلاح) را به كسر صاد و سكون حاء اعراب نهاده اند و در معنى (صلاح كار) نوشته اند: (درستى كار, درست كردار, نيكوكار, مصلحت انديش.)
به نظر مى رسد, صورت صحيح (صلاح) به فتح صاد باشد و به واژه (كار) اضافه شده است. چه, (صلاح) به فتح صاد در (فرهنگ معين) به معنى نيكوكارى و نيكى و مقابل (فساد) آمده است.2 حافظ مى گويد: (من كه رند هستم به صلاح انديشى و مصلحت جويى نمى انديشم; چون نمى خواهم تظاهر كنم.)
ص132, بيت5:
ندانم از چه سبب رنگ آشنايى نيست
سهى قدان سيه چشم ماه سيما را
واژه (سَهى) را به ضمّ سين اعراب نهاده اند; در صورتى كه در فرهنگ هاى فارسى اين كلمه به فتح سين ضبط شده است.3
ص138, بيت8:
آن تلخوش كه صوفى امّ الخبائش خواند
اشهى لنا و اَحلى من قُبلة العذارا
نويسنده, كلمه (عذارا) را به ضمّ عين نوشته اند; در صورتى كه اين كلمه جمع عذرا و به فتح عين است و نيز در شرح اين بيت چنين نوشته اند (شرابى كه صاحب شريعت, مادر پليدى ها و تباهى ها ناميد….)
در اين مورد سخن استاد دكتر منوچهر مرتضوى حائز اهميت است كه مى گويند:
از كجا معلوم كه منظور حافظ از صوفى كه مى را اُمٌ الخبائث خوانده همين شيخ عطار نباشد; مگر شيخ عطار, متصوّف و صوفى نيست و به صراحت مى را امّ الخبائث نخوانده است؟ آن جا كه مى گويد:
بس كسا كز خمر ترك دين كند
بى شكى اُمّ الخبائث اين كند4
نظر نويسنده كه اصل اين سخن را حديث و از صاحب شريعت دانسته, صحيح است; اما براى اين كه مستقيماً نسبت (صوفى بودن) را به پيامبر(ص) ندهيم, سخن دكتر مرتضوى پذيرفتنى است.
ص173, بيت1:
ساقى به نور باده برافروز جام ما
مطرب بگو كه كار جهان شد به كام ما
نوشته اند: (نور باده, اضافه تشبيهى است و باده به نور تشبيه شده است.) در صورتى كه اضافه استعارى است و در اصطلاح علم بيان, استعاره بالكنايه يا كنايى است; زيرا (باده) به خورشيد يا چراغى تشبيه شده كه داراى نور است و در واقع نور براى باده به عاريه گرفته شده است.
ص173, بيت8:
ترسم كه صرفه اى نبرد روز بازخواست
نان حلال شيخ ز آب حرام ما
نوشته اند: (آب حرام, استعاره است.) در صورتى كه كنايه از (شراب) است, نه استعاره.
ص189, بيت3:
از پى تفريح طبع و زيور حسن و طرب
خوش بود تركيب زرين جام با لعل مُذاب
مرقوم داشته اند (لعل مُذاب) كنايه از شراب است; در صورتى كه اين تركيب استعاره است از شراب.
ص197, بيت6:
بنفشه طرّه مفتول خود گره مى زد
صبا حكايت زلف تو در ميان انداخت
نوشته اند: (در حالى كه در آن جا بنفشه زلف به هم پيچيده خود را گره مى زد, باد صبا بويى از زلف تو را مى پراكند.)
به نظر مى رسد معناى بيت چنين باشد: وقتى باد بوى زلف تو را آورد, بنفشه مشغول خودآرايى بود و در برابر آن سرافكنده شد; مانند بيتى ديگر كه گويد:
تاب بنفشه مى دهد طرّه مشكساى تو
پرده غنچه مى درد چهره دلگشاى تو
ص236, بيت5:
بجز آن نرگس مستانه كه چشمش مرساد
زير اين طارم فيروزه كسى خوش ننشست
شارح محترم (طارم فيروزه) را كنايه از آسمان دانسته اند; در حالى كه استعاره از آسمان است.
ص254, بيت4:
شمع دل دمسازان بنشست چو او برخاست
وَافغان ز نظربازان برخاست چو او بنشست
در معنى اين بيت نوشته اند: (در آن دم كه به رقص و پايكوبى برخاست, آتش دل دوستان فرو نشست و با نشستن او غريو اعتراض نظربازان بلند شد.)
در صورتى كه (شمع دل نشستن) به معنى خاموش شدن چراغ دل و غمگين شدن است. به نظر مى رسد معناى صحيح بيت چنين باشد: جانان وقتى خواست از مجلس برود, شمع دل دوستانش خاموش شد و همه اندوهگين گرديدند; اما وقتى آهنگ نشستن و ماندن را در مجلس كرد, همه دوستان و عاشقانش خوشحال شده, فرياد شادى سر دادند.
ص271, بيت2:
تا عاشقان به بوى نسيمى دهند جان
بگشود نافه اى و در آرزو ببست
در معناى اين بيت چنين نوشته اند: (به يكباره گره از زلف مشگين خود گشود و بر عاشقان, راه اين آرزو را كه در اشتياق بوى خوش آن, دل و جان از دست بدهند, ببست.)
اين معنى به نظر كامل نمى آيد. دكتر هروى در معنى اين بيت چنين آورده: (معشوق گرهى از زلف خود كه مثل كيسه مشك است گشود. بوى زلفش منتشر شد و اهل ذوق را به سوى خود كشيد; اما راه رسيدن به آرزو را بر عاشقان بست تا در غم رسيدن به او جان بدهند.)5 همين معنى را با اندكى تغيير دكتر خطيب رهبر نيز آورده است.6 رحيم ذوالنور در مورد (در آرزو ببست) چنين نوشته است: (كسى نتوانست به وصال برسد.)7 به نظر مى رسد معنى درست بيت چنين باشد: معشوق, عطر گيسوان خود را پراكنده ساخت تا عاشقان از بوى گيسوان او جان بدهند و به وصال او نرسند.
ص283, بيت1:
خدا چو صورت ابروى دلگشاى تو بست
گشاد كار من اندر كرشمه هاى تو بست
شارح محترم (ابروى دلگشا) را چنين معنى كرده اند: ابروانى كه ميان آنها فاصله باشد, ابروان ناپيوسته, ابروان گشاد و باز, كنايه از صورت باز و بشّاش. در صورتى كه (ابروى دلگشا) به معنى (ابروى دلكش) يا ابرويى است كه مايه گشايش خاطر است, نه ابروى ناپيوسته.
ص320, بيت6:
سپهر برشده پرويزنى است خون افشان
كه ريزه اش سر كَسرى و تاج پرويز است
مصراع دوم اين بيت چنين تفسير شده: (اين سپهر بلند به مانند غربالى خون پالاست كه ريزترين ذرات گذشته از آن, سر و تاج خسرو پرويز است.)
صرف نظر از اين كه در پاره اى از نسخ حافظ به جاى (خون افشان), (خون پالاى) آمده و شايد مناسب تر هم باشد, مقصود از (كسرى) در اين بيت انوشيروان است. درست است كه شاهان ساسانى را عموماً (كسرى) مُعرّب خسرو مى خوانده اند, ولى در اين جا حافظ به دو تن اشاره مى كند, خسرو انوشيروان و خسرو پرويز.
ص332, بيت7:
خموش حافظ و اين نكته هاى چون زر سرخ
نگاهدار كه قلاّب شهر صرّاف است
(قَلاّب) را به ضمّ قاف, اعراب داده اند; در صورتى كه صورت صحيح به فتح قاف است.8
ص371, بيت3:
ساربان رخت به دروازه مبر كان سر كوى
شاهراهى است كه منزلگه دلدار من است
در معنى و تفسير اين بيت نوشته اند: (اى ساربان, از شاهراه دروازه شهر و محله كنار آن راه سفر در پيش مگير, چرا كه منزلگاه دلدار من در آن برزن و در كنار آن شاهراه قرار دارد (و من از سفر كردن او نگرانم).) بايد گفت كه معشوق قصد سفر كردن ندارد, بلكه حافظ مى گويد: اى ساربان, از دروازه شهر بيرون مرو و به كوى يار من برو كه خود شاهراه است. كجا مى خواهى مرا ببرى كه بهتر از كوى معشوق باشد؟
ص398, بيت3:
روى خوبست و كمال هنر و دامن پاك
لاجرم همّت پاكان دو عالم با اوست
مصراع دوم اين بيت بدين گونه تفسير شده است: (او خوشرو و با فضيلت و پاكدامن است و بى شبهه همّت و اراده پرهيزكاران دو عالم را با خود دارد.)
مى دانيم كه يكى از معانى (همّت) دعا و عنايت است; چنانكه خواجه خود گويد:
همّتم بدرقه راه كن اى طاير قدس
كه دراز است ره مقصد و من نو سفرم
بنابراين, معنى بيت مورد نظر چنين است: جانان (معشوق) چون علاوه بر زيبايى كه دارد, پاكدامن هم هست, از اين روى دعا و عنايت و توجه پاكان همراه اوست.
ص436, بيت6:
راز درون پرده چه داند فلك خموش
اى مدّعى نزاع تو با پرده دار چيست؟
در مورد اين بيت چنين نوشته اند: (اى داعيه دار بى مايه كه با چرخ و فلك بر سر اسرار نهانى در نزاع و كنكاش هستى, آرام بگير. اين جدال تو در واقع با آفريننده فلك است و اين چه معنا دارد؟)
در اين بيت, (پرده دار) همان فلك است. حافظ مى گويد: فلك هم با همه بزرگى و عظمت خبرى از اسرار حق ندارد و او هم در حكم نگهبان و پرده دار است و او را به رازهاى درون پرده آگاهى نيست.9
ص560, بيت2:
تا دامن كفن نكشم زير پاى خاك
باور مكن كه دست ز دامن بدارمت
شارح محترم نوشته اند: (پاى خاك يعنى خاكِ پاى, خاك پاى تو, كلمه پاى مى تواند حشو باشد.) به نظر مى رسد كه (پايِ خاك) استعاره مكنيّه يا كنايى و به اصطلاح نوعى تشخيص است. بدين معنى كه خاك موجودى جاندار (انسان) فرض شده كه پاى دارد. بنابراين (خاك) در اين بيت, نه خاك پاى تو است و نه حشو, بلكه همان خاك است كه به صورت انسانى كه پاى دارد, تشبيه شده است. در شرح سودى بر حافظ هم در مورد آن چنين آمده است: (اضافه پاى به خاك به طريق استعاره است.)10
ص580, بيت3:
عزيز دار زمان وصال را كان دم
مقابل شب قدر است و روز استفتاح
نويسنده محترم (روز استفتاح) را روز پيروزى دانسته اند. در صورتى كه (روز استفتاح) روز پانزدهم رجب است, براى گشوده بودنه درهاى آسمان يا درهاى كعبه.11
مولوى نيز در دفتر دوم مثنوى گويد:
مثنوى كه صيقل ارواح بود
بازگشتش روز استفتاح بود
آقاى دكتر استعلامى در اين مورد چنين مى نويسند: (روز استفتاح, به روز پانزدهم رجب اطلاق شده است كه در آن روز, گشودگى درهاى آسمان و پذيرش دعاى بندگان است…. آغاز دفتر دوم مثنوى روز پانزدهم رجب سال 662 هجرى قمرى بوده است.)12
ص762, بيت2:
آن جوان بخت كه مى زد رقم خير و قبول
بنده پير ندانم ز چه آزاد نكرد
نويسنده در مورد (خير و قبول) نوشته اند كه (خير) برابر (نه) و (قبول) در معنى آرى است. شادروان دكتر زرياب خويى در اين مورد چنين نوشته اند:
قرائت (خير و قبول) در چاپ دكتر خانلرى و قزوينى آمده است و آقاى دكتر خانلرى در توضيح آن در ص1183 ذيل (خير) مرقوم فرموده اند: (كلمه خير را حافظ به معنى نفى و ردّ آورده است و خير در اين بيت به معنى ضدّ قبول است.) بايد گفت در اين صورت معنى تا اندازه اى مبهم مى نمايد… و اين سؤال پيش مى آيد كه رقم خير براى آزادسازى بوده است يا براى نگاهداشتن در حال بردگى؟ چون خير يا قبول به دو تعبير مختلف شامل هر دو حالت مى تواند باشد. بنابراين بايد صورت درست, (خير قبول) باشد كه در يكى از نسخه هاى مورد استفاده دكتر خانلرى آمده است, و مقصود اين است كه در حين انجام عمل خيرى مى گفتند: خير قبول! و آزادسازى بنده نيز از موارد عمل خير بوده است و حافظ مى پرسد كه آن كه اين رقم را مى زد و (خير قبول) مى گفت چرا بنده پير خود را آزاد نكرد.13
ص990, بيت2:
ساكنان حرم ستر و عفاف ملكوت
با من راه نشين باده مستانه زدند
واژه (سِتر) را به فتح سين اعراب نهاده و در معناى آن نوشته اند: ستر (مصدر) پرده, حجاب, پوشيده از چشم, مستور, پنهان.
در حالى كه واژه (سِتر) به كسر سين است; به معنى پرده و نقاب; چنان كه نظامى هم به همين صورت به كار برده است:
سِتر كواكب قدمش مى دريد
سُفت ملايك علمش مى كشيد
*
گهى بُرج كواكب مى پذيرم
گهى سِتر ملايك مى دريدم14
ص990, بيت5:
شكر آن را كه ميان او صلح افتاد
صوفيان رقص كنان ساغر شكرانه زدند
در تفسير و شرح مصراع دوم نوشته اند: (به شكرانه اين توفيق, حوريان رقص كنان باده شادى نوشيدند.) هرگاه مقصود از (صوفيان) حوريان باشد, حافظ خود همين واژه (حوريان) را به كار مى برد; بى آن كه اختلالى در وزن شعر هم ايجاد گردد.
ص1011, بيت3:
ز عطر حور بهشت آن زمان برآيد بوى
كه خاك ميكده ما عبير جيب كند
واژه (جيب) را به كسر جيم, اعراب نهاده اند; در صورتى كه اين واژه را بايد به فتح جيم خواند; زيرا با كلمات (غيب), (عيب) و (صُهيب) قافيه شده است و در فرهنگ ها به فتح جيم است.
ص1157, بيت7:
ز اخترم نظرى سعد در ره است كه دوش
ميان ماه و رُخ يار من مقابله بود
نوشته اند: (دوش ميان ماه و رُخ يار من مقابله بود: ميان ماه و چهره خورشيد مانند محبوب من, ديشب حالت مقابله و رو در رويى و رقابت قرار داشت.)
بايد توجه داشت كه مقابله ماه و خورشيد (استقبال) وقتى است كه ماه در محلّى قرار گيرد كه فاصله آن با خورشيد, نيمى از فلك باشد و اين حالت را به فال نيك مى گيرند.15 البته نويسنده محترم بدين مطلب اشاره كرده اند; ولى رقابت و رو در رويى به نظر زايد مى آيد; زيرا منظور شاعر, اين است كه چون معشوق, دوش به ماه مى نگريست و ماه و خورشيد هم كه رو به رو شوند, نشانه سعد است, پس بخت من هم بلند خواهد گرديد.
ص1280, بيت5:
سمند دولت اگرچند سركش است ولى
ز همرهان ز سر تازيانه ياد آريد
مصراع دوم اين بيت در چاپ مرحوم قزوينى به صورت (ز همرهان به سر تازيانه ياد آريد) است, و به نظر مى رسد (ز سر تازيانه) اشتباه چاپى است. اما در شرح اين بيت چنين آمده است: (ز همرهان به سر تازيانه ياد آريد: به سوى هم قطاران خود و در عين غرور و بى اعتنايى با اشاره تازيانه اى كه در دست داريد, يادى بكنيد. در بخش (معانى ابيات غزل), اين بيت چنين تفسير شده است: (اينك كه مركب اقبال شما با گردن افراشته پيش مى رود, از همقطارانِ پياده خود با اشاره سر تازيانه احوالى بپرسيد.)
شادروان دكتر زرياب خويى در تفسير و شرح اين بيت, چنين نوشته است: (…امير به هنگام جنگ, شمشير به دست بود و به هنگام صلح, تازيانه به دست و از اينجاست كه در اشعار شعرا آمده است كه امير با سر تيغ مملكت مى گيرد و با سر تازيانه (يعنى با حركت و اشاره دست) به هنگام صلح مى بخشد. انورى هم گفته است:
به دم تيغ ملك بگرفته
به سر تازيانه بخشيده
حافظ (سر تازيانه) را با حركت سمند و اسب سركش كه نيازمند به تازيانه است, پيوند داده; امّا مقصودش همان بخشش و عنايت است. مى گويد اگرچه اسب دولتتان سركش است و يا سركشيده مى رود (يعنى در اوج قدرت هستيد) حركتِ دست و تازيانه را كه علامت بخشش و عنايت است, فراموش مكنيد.16پاورقي: 1. جلاليان, عبدالحسين, شرح جلالى, انتشارات يزدان, چاپ اول, ج2, ص939. 2. فرهنگ معين, ذيل واژه (صَلاح). 3. فرهنگ برهان قاطع و فرهنگ معين, ذيل واژه (سَهى). 4. مرتضوى, منوچهر, مكتب حافظ, انتشارات توس, چاپ دوم, ص323. 5. هروى, حسينعلى, شرح غزل هاى حافظ, نشر نو, چاپ اوّل, ج1, ص43, بيت2. 6. خطيب رهبر, خليل, ديوان غزليات حافظ, انتشارات صفى عليشاه, چاپ اوّل, ص44. 7. ذوالنور, رحيم, در جستجوى حافظ, چاپ نقش جهان, كتابفروشى زوّار, ج اوّل, ص50. 8. فرهنگ معين, ذيل واژه (قلاّب). 9. هروى, حسينعلى, شرح غزل هاى حافظ, نشر نو, چاپ اوّل, ص7. 10. سودى بُسنوى, محمّد, شرح سودى بر حافظ, چاپ پويا, انتشارات انزلى, چاپ چهارم, ج1, ص561. 11. فرهنگ دهخدا, ذيل واژه (استفتاح). 12. استعلامى, محمّد, متن و تعليقات مثنوى, انتشارات زوّار, چاپ دوم, ج2, ص176. 13. زرياب خويى, عباس, آيينه جام, انتشارات علمى, چاپ دوم, ص176. 14. فرهنگ دهخدا, ذيل واژه (سِتر) به كسر سين. 15. همان, (استقبال). 16. زرياب خويى, عباس, آيينه جام, انتشارات علمى, چاپ دوم, ص221.

نقدى بر كتاب تعليم اللغة العربيّة
زرگوش عبدالجبار

تعليم اللغة العربيّة, جلد 3و4, چاپ سيزدهم, 1417هـ.ق (كلية اصول الدين), تأليف: المجمع العلمى الاسلامى
در اين نقد, ميان چاپ سيزدهم و چاپ نهم مقايسه شده و به مواردى كه در چاپ نهم صحيح بوده و در چاپ سيزدهم غلط, اشاره شده, و آخر هريك از اين موارد داخل پرانتز عبارت ذيل آورده مى شود:
(چاپ قديم صحيح بوده است.)
همچنين به اشتباهات مشترك ميان دو چاپ (نهم و سيزدهم) اشاره مى شود.
ضمناً همه مواردى كه توسط مصحح چاپ سيزدهم (آخرين چاپ) به عنوان اصلاح تغيير داده شده, اشتباه محض است; جز دو مورد كه عبارتند از: 1. كلمه زميلتها در متن درس (37) كه به زميلاتها تصحيح شده است.
2. جمله (وهل تَجدُ شِبهاً بين هذا بِكُلِّ القصَّة السابقة) در پايان سؤالات درس (49) كه به (وهل تَجدُ شِبهاً بين هذا وبين القصّة السابقة) تصحيح شده است.
اشتباهات با ذكر صفحه و سطر (س) چاپ سيزدهم بشرح ذيل مى باشد:
صفحه2
س4: لجنة اعداد كتب الاسلامي, صحيح: لجنة اعداد الكتب الاسلاميّة. زيرا الكتب جمع مكسر است, و جمع مكسر غير عاقل, حكم مفرد مؤنث را دارد. لذا بايد صفت آن مؤنث باشد.
س6: لطباعة والنشر , صحيح: للطباعة والنشر.
س7: الطبعة والتاريخ: الثالث عشر , صحيح: الطبعة والتاريخ: الثالثةَ عَشرَةَ. زيرا عدد ترتيبى با مذكر به صورت مذكر و با مؤنث به صورت مؤنث مى آيد و اين ها الطبعة مؤنث است. لذا بايد عدد مركب ترتيبى (الثالثة عشرة) با آن مطابقت داشته باشد.
صفحه 11
س2: أجبْ عَن الأسئلة الآتية (در اين عبارت كه در أوّل تمام تمرينات كتاب استفاده شده, كلمه عن را به جاى كلمه على آورده اند) , بهتر بود به جاى كلمه عن از على استفاده مى شد كه در عربى در چنين مواردى على به كار مى برند و مى گويند أجب على الاسئلة الآتية.
صفحه 14
س آخر: شتى الأحاديثَ (مفتوح) , صحيح: شتى الأحاديثِ (مجرور به كسر). زيرا مضاف اليه و ممنوع الصرف است و اگر همراه أل بيايد, در حالت جرّ كسره مى گيرد; يعنى منصرف مى شود.
صفحه 15
س5: تمرينُ الدرسُ (مرفوع) , صحيح: تمرينُ الدَّرسِ (مجرور) زيرا مضاف اليه است.
صفحه 42
س3: مُزيَّنةٌ (مرفوع) , صحيح: مزينةً (منصوب). زيرا مزينةً مفعول دوم (نرى) است كه از افعال قلوب است. (در چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه 44
س2: المثنى , اين كلمه به عنوان موضوع درس نهم ذكر شده است; در حالى كه مطالب اين درس با مثنّى ارتباط ندارد و بايد در اوّل درس دهم ذكر شود; زيرا مطالب درس دهم در رابطه با مثنى است.
صفحه 46
س2: ولايَخافونَ البَحرَ وأمواجَهُ , صحيح: ولايخافونَ مِن البحرِ وأمواجِهِ. زيرا يخافون فعل لازم است و مفعول باواسطه مى گيرد.
س9و10: هَل يخافونَ البحرَ وامواجَهُ , صحيح: هَل يخافونَ من البحرِ وامواجِهِ. بنابراين كلمه البحر مجرور است, و امواجهِ نيز مجرور مى باشد; چون بر البحر معطوف شده است.
س8: وَهَلْ يغمُرُ وهُمْ ماءُ البحرِ , صحيح: هل يَغْمُرُهُمْ ماءُ البحرِ فعل يغمر. بايد به صورت مفرد آورده شود نه جمع; زيرا فاعل آن اسم ظاهر (ماء) است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه 48
س3: يدخلانِ غُرفةَ الدَّرسِ , اين چنين عبارتى استعمال نمى شود و بايد در چنين مواردى از كلمه الصّف استفاده شود و در مواردى اندك از كلمه (المَدْرَس) استفاده مى شود. پس بايد مى گفت: يَدْخلانِ الصّف.
س4: يَجلسانِ على مَصْطَبةٍ واحدةٍ , مصطبة به معناى سكو و تخت است; در حالى كه منظور نويسنده نيمكت است. به قرينه موضوع درس كه درباره دانش آموزان صحبت مى كند پس بايد مى گفت: ويجلسان على رحلة واحدة (رحله يعنى نيمكت)
صفحه 50
س7و8: يُسْرِعْنَ الى الحمّام , آوردن كلمه الحمام اين جا درست نيست; زيرا به قرينه جمله هاى قبل و مابعد از آن, معلوم مى شود كه منظور از كلمه الحمام دستشويى است. لذا بايد مى گفت يُسْرِعْنَ الى المغسلةِ, احتمال مى رود نويسنده لهجه مصرى يا لبنانى به كار برده است; زيرا آنها به دستشويى حمام مى گويند.
س8: ويُنظِّفْنَ أسنانَهُنّ بالسِّواك , امروزه اين جمله استعمال نمى شود و به جاى آن مى توانست يُفَرِّشْنَ اسنانهُنَّ بالفرشاة) را به كار برد.
صفحه 51
س5و6: الذِّهاب (ذال مكسور) , صحيح: الذَّهاب (ذال مفتوح) (چاپ قديم صحيح بوده است).
صفحه 57
س1: الدّرسُ الثالثُ عَشَرَ (ثاء الثالث مضموم) , صحيح: الثالثَ عَشَرَ. هر دو جزء عدد مركب مبنى بر فتح هستند. مصحح گمان كرده جزء اوّل عدد معرب است.
صفحه 58
س8: تمرينُ الدَّرس الثالثِ عَشَرَ (الثالث مكسور) , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الثالثِ عشرَ. هر دو جزء عدد مبنى بر فتح است. (چاپ قديم صحيح است).
صفحه 59
س3: يَتَعَلَّمْنَ الاحكامُ (مرفوع) , صحيح: يَتَعَلَّمْنَ الاحكامَ (منصوب). زيرا الاحكام مفعولٌ به براى يتعلّمن است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه 83
س6: غُرْفَة الدّرس , صحيح: الصّف. زيرا در عربى نمى گويند اتاق درس, و به جاى آن الصّف (كلاس) به كار مى برند. نويسنده هميشه براى كلاس, غرفة الدرس به كار برده اند.
صفحه 92
س5: الى غُرْفَةِ والدِهُ (هاء مضموم) , صحيح: الى غرفةِ والدِهِ (هاء مكسور). زيرا اگر قبل از هاء ضمير مكسور يا ياء ساكن باشد ضمير هاء مبنى بر كسره مى باشد. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه 99
س1: تمرينُ الدّرسُ العشرون (الدرس والعشرون هر دو مرفوع) , صحيح: تمرينُ الدّرسِ العشرينَ (الدرس والعشرين هر دو مجرورند). زيرا تمرين به الدرس اضافه شده است. لذا الدرس مجرور شده, والعشرين عدد ترتيبى است كه از لحاظ اعراب همانند اعراب الدرس مى باشد.
صفحه 103
س1: هل تَطْلُبُ مِنّى أُجرَةُ (مرفوع) , صحيح: أُجرةً (منصوب). زيرا مفعول جَعَلَ است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
س8: أنْ يُعطيهِ (هاء مكسور) , صحيح: أَنْ يُعْطيَهُ (هاء مضموم). زيرا يُعطى منصوب است و ياء آن داراى فتحه است و در صورتى كه قبل از ضمير هاء فتحه باشد, ضمير هاء مبنى بر ضمّه مى باشد. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه 104
س1: تمرينُ الدّرسُ الحادى والعشرونَ (الدّرسُ والعشرون هر دو مرفوع آورده) , صحيح: تمرينُ الدرسِ الحادي. زيرا الدرس مضافٌ اليه است و الحادى از اعراب الدرس تبعيت مى كند و كلمه (العشرين) بر (الحادي) معطوف شده است. لذا بايد مجرور گردد.
س2: أُذْكُرْ فاعِلُ (مرفوع) , صحيح: فاعِلَ (منصوب). زيرا مفعولٌ به اُذكُره است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه 108
س7: تمرينُ الدّرسُ الثّانى والعشرون (الدرس والعشرون مرفوعند) , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الثانى والعشرين (الدرس والعشرين مجرورند). زيرا الدرس مضاف اليه والثانى از اعراب الدرس پيروى مى كند و كلمه العشرين بر الثانى معطوف شده لذا مجرور گرديده است.
صفحه 109
س5: أَو فيَ الدَّينَ , صحيح: أفى الدَّينَ. در صورتى كه منظور, متكلم وحده باشد, مانند أَقي. يعنى واو حذف مى شود. و اگر منظور از آن ماضى غايب مفرد مذكر باشد, بايد گفته شود أَوفى (با الف مقصوره نه با ياء مفتوح).
صفحه 111
س10: تمرينُ الدّرس الثالثُ والعشرونَ , صحيح: تمرينُ الدرسِ الثالثِ والعشرينَ. زيرا الثالثِ صفت الدرس است و بايد مجرور گردد. العشرين نيز بايد مجرور گردد, چون بر الثالث عطف شده است.
صفحه 114
س8: لَمْ أُكْمِلُ دراستى (اكمل مضموم است) , صحيح: لَمْ أُكْمِلْ (مجزوم) (چاپ قديم صحيح بوده است).
س9: هَلْ نَسِيتُ وَعْدَكَ؟ , صحيح: هَلْ نَسِيتَ وعدَكَ (به فتح تاء در نَسِيتَ) (چاپ قديم صحيح بوده است).
صفحه 115
س9: لَمْ أَنْقُضُ (مضموم) عَهْدى , صحيح: لَمْ أَنْقضْ عهدي. (انقضْ مجزوم است) (چاپ قديم صحيح بوده است).
صفحه 117
س7: تَعْلَمُ حقيقةُ الخبرِ (حقيقة مرفوع) , صحيح: تَعْلَمُ حقيقةَ الخبرِ (حقيقة منصوب). (چاپ قديم صحيح بوده است).
صفحه 120
س10: مسافاتٍ طويلة (مرفوع) , صحيح: مسافاتٍ طويلةً (منصوب). زيرا صفت براى مسافات است. (چاپ قديم صحيح بوده است).
صفحه 122
س4: تمرينُ الدرسُ الرابعُ والعشرونَ , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الرابع والعشرينَ. زيرا الدرس مضافٌ اليه است, پس بايد مجرور گردد, و الرابع صفت براى الدرس است, پس بايد مجرور گردد, والعشرين عطف بر الرابع شده, پس بايد مجرور گردد; در حالى كه مصحح هرسه كلمه را مرفوع آورده.
صفحه123
س6: هَلْ كَذَبتَ مَرَّةُ (مرفوع) , صحيح: هَلْ كذبتَ مرةً (منصوب).
صفحه127
س6: تمرينُ الدرسُ الخامسُ والعشرونَ , صحيح: تمرينُ الدرسِ الخامسِ والعشرين. هرسه كلمه (الدرس, الخامس والعشرين مجرورند).
صفحه128
س2و3: هذا الّذى صَحِبَنى فى سفري, هذا الذى رَبّانى فى صغري, هذه التى رَبَّتنى , صحيح: هذا هو الذى صَحِبَنى فى سفرى, هذا هو الذى رَبّانى فى صغري, هذه هى التى رَبَّتَني. زيرا در چنين مواردى بايد ضمير فصل (هو) يا قصه (هي) آورد تا خبر با صفت اشتباه نشود. فلسفه ضمير فصل اين است كه مشخص مى كند كه اسم بعدش خبر است نه صفت.
صفحه129
س5: والبحرُ (مرفوع) , صحيح: والبحرِ زيرا معطوف بر الجوِِّ است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه130
س7: والنّسيمَ (منصوب) , صحيح: والنَّسيمِ (مجرور). زيرا بر الجَوِّ عطف شده است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه132
س5: ويُسمّى اسْمُها (مرفوع) , صحيح: ويُسمّى اسْمَها (منصوب). زيرا اسمَها مفعول دوم براى يُسمَّى است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
س8: وتُسمّى هذه الافعالُ اخواتُ (مرفوع) , صحيح: وتُسمّى هذه الافعالُ أخواتِ (منصوب به كسره). زيرا مفعولٌ به دوم است براى تسمى. (چاپ قديم صحيح بوده است)
س9: تمرينُ الدّرسِ السّادسُ والعشرون , صحيح: تمرينُ الدرسِ السادسِ والعشرينَ. (هرسه كلمه مجرورند)
صفحه138
س3: صَباحُ (مرفوع) , صحيح: صَباحَ (منصوب). چون ظرف است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه141
س3: تمرينِ الدّرسُ السابعُ والعشرونَ , صحيح: تمرينُ الدّرسِ السادس والعشرينَ. (تمرين, مرفوع و سه كلمه بعد از آن مجرورند)
س6: هل يأمُرُ الدِّينُ الإسلاميُّ بالإقتصادَ (منصوب) , صحيح: هل يأمُرُ الدِّينُ الإسلاميُّ بالإقتصادِ (مجرور)
صفحه143
س10: هل تُواظِفُ , صحيح: هل تُواظِبُ. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه144
س5: فهل تحبُّ تبذيرُ (مرفوع) , صحيح: فهل تُحِبُّ تبذيرَ (منصوب). (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه146
س1: حديقةٌ (مرفوع) , صحيح: غُرَفَ (منصوب). زيرا مفعول براى تزين است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه147
س8: تمرينُ الدّرسُ الثامنُ والعشرونَ , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الثامنِ والعشرون. (سه كلمه آخر مجرورند)
صفحه148
س8: ماذا افعلُ صَباحُ (مرفوع) , صحيح: صباحَ (منصوب). (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه152
س1: تمرينُ الدّرسُ التّاسعُ والعشرون , صحيح: تمرينُ الدّرسِ التاسعِ والعشرين. (هرسه كلمه آخر مجرورند).
صفحه153
س1: هل وَجَدْتَ (تاء مفتوح) , صحيح: هل وَجَدْتْ (تاء ساكن). زيرا فاعل وجدتْ مؤنث است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه155
س9: تمرينُ الدرسُ الثلاثونَ , صحيح: تمرينُ الدرسِ الثلاثين. زيرا الدرس مضافٌ اليه است, پس مجرور مى باشد, والثلاثين (عدد ترتيبى) صفت الدرس است, لذا مجرور مى گردد.
صفحه163
س9: حينما قُلْتُ (مضموم) , صحيح: حينما قُلْتَ (مفتوح). (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه166
س9: تمرينُ الدّرس الحادى والثلاثونَ , صحيح: تمرين الدّرسِ الحادى والثلاثين. زيرا الثلاثين بر الحادى معطوف شده پس بايد مجرور گردد. زيرا الحادى صفت الدرس است و الدرس مضافٌ اليه است.
صفحه168
س7: يَسُرُّوني… النتيجة حسنة , صحيح: يَسُرُّني… النتيجة حسنة ـ يَسُرُّنى بايد به صورت مفرد بيايد نه جمع. زيرا فاعل آن, مصدر مؤول است كه اسم ظاهر مى باشد, و در صورتى كه فاعل اسم ظاهر باشد, فعل هميشه مفرد مى باشد. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه172
س3: تمرين الدرس الثانى والثلاثونَ , صحيح: تمرينُ الدرسِ الثانى والثلاثين.
صفحه175
س8:أسْوِرَةٌ (مرفوع) , صحيح: اسورةً (منصوب). (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه176
س3: لَبِسْتُ رِداءٌ (مرفوع) , صحيح: لبستُ رِداءً (منصوب, مفعولٌ به)
صفحه177
س8: تمرينُ الدَّرس الثالثُ والثلاثون , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الثالثِ والثلاثين. (سه كلمه مجرورند)
صفحه184
س1: تمرينُ الدّرس الرابعُ والثلاثونَ , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الرابعِ والثلاثينَ.
صفحه188
س2: قامَ مقامُهُ (مرفوع) , صحيح: قام مَقامَهُ (منصوب)
س8: تمرينُ الدّرس الخامسُ والثلاثونَ , صحيح: تمرينُ الدّرسِ الخامسِ والثلاثين (سه كلمه آخر مجرورند)
صفحه190
س3: لصلاةُ (مرفوع) , صحيح: لِصلاةِ (مجرور به لام). (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه193
س1: البُهْجَةُ (باء مضموم) , صحيح: البَهْجَةُ (باء مفتوح).
صفحه201
س6: والثلاثونَ , صحيح: والثلاثينَ.
صفحه208
س2: تمرينُ الدّرس الثامِنُ والثلاثونَ , صحيح: تمرينُ الدّرس الثامنِ والثلاثينَ.
صفحه214
س1: التاسعُ والثلاثونَ , صحيح: التاسعِ والثلاثينَ (هردو مجرورند)
صفحه219
س7: الاربعون , صحيح: الاربعين.
صفحه224
س1: الاربعون , صحيح: الاربعين.
صفحه227
س7: يُراسل أصدقاءُه (مرفوع) , صحيح: يُراسل أصدقاءَهُ (منصوب). زيرا مفعول براى يراسل است.
صفحه230
س1: والأربعونَ , والأربعينَ.
صفحه233
س2: أجِدُ بين يَديَّ مشروعات كثيرةٌ (مرفوع) , صحيح: اجد بين يديّ مشروعات كثيرةً (منصوب). زيرا صفت است براى مشروعات و مشروعات جمع مؤنث است. لذا علامت نصبش كسره به جاى فتحه است.
س4: أَنْ أَقُومُ (مرفوع) , صحيح: أَنْ أَقومَ (منصوب). فعل مضارع به وسيله أَنْ ناصبه منصوب شده است.
صفحه235
س5: والاربعون , والاربعين.
صفحه240
س10: والأربعون , والاربعين.
صفحه241
س7و8: أكُلُّ مُحِبُّ, أكُلُّ حامِلٌ , صحيح: محبِّ وحاملٍ مجرورند. زيرا مضافٌ اليه هستند (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه243
س3: رُتِّبـَةُ الرّسائِلُ , صحيح: رُتِّبـَتِ الرّسائلُ. (چاپ قديم صحيح بوده است) تاى رُتّبـَتْ ساكن است و به خاطر التقاى ساكنين مكسور شده.
صفحه245
س8: تمرينُ الدّرسُ الخامس والاربعون , صحيح: تمرينُ الدرسِ الخامسِ والاربعين. (سه كلمه آخر مجرورند)
صفحه247
س9: تُرْضِعُ الأمَّ (منصوب) طِفلَها , صحيح: تُرْضِعُ الأمُّ (مرفوع) طفلَها.
صفحه249
س3و7: يا لَهُ مِنْ ذَكيّ , يا لَهُ مِنْ ذكاءٍ. اين عبارت در صفحه 249 و250 تكرار شده است.
صفحه250
س4: والأربعون , والاربعين.
صفحه254
س1: والأربعون , والاربعين.
صفحه255
س3: فاطْبُخَ (مفتوح) , صحيح: فَأطْبُخْ (مجزوم). زيرا فعل امر است.
صفحه258
س2: والأربعون , والأربعين.
صفحه260
س7: بيدّهُ (هاء مضموم) , بيدِّهِ (هاء مكسور). چون يدّ مجرور است, و ضمير هاء از حركت ماقبلش تبعيت مى كند; يعنى اگر حرف قبل مكسور باشد, هاء نيز مكسور مى گردد.
س3و4: وفى الطريق تَعَرَّف الى شخص , صحيح: وفى الطريق تعرّف على شخصٍ. زيرا تعرّف با على متعدى مى شود نه با الى.
صفحه261
س6و7: فانى قليلُ الشَّهوةَ (منصوب) , صحيح: فانى قليلُ الشَّهوةِ (مجرور). زيرا مضافٌ اليه است.
س7و8: مَعِدَتي, مَعِدتَكَ (ميم مفتوح) , صحيح: مِعْدتي, مِعْدَتك (ميم مكسور).
صفحه262
س3: الاربعون , الاربعين.
س4: أَينَّ تعرَّفَ الرّجُلُ الى ضيفه , صحيح: أَينَّ تَعَرَّفَ الرّجلُ على ضيفه.
س7: مَعدة (ميم مفتوح) , مِعدة (ميم مكسور).
صفحه266
س2: الخمسون , الخمسين.
صفحه271
س1: والخمسون , والخمسين.
صفحه280
س3: والعبد المتوفِيَّ (ياء مفتوح است) , صحيح: والعبدُ المُتَوفَّى (بالالف مقصوره)
س4: توفى عيسى(ع) , توفَى عيسى(ع)
صفحه305
س5: يتوبُ توبةٌ (مرفوع) , صحيح: يتوبُ توبةً (منصوب). زيرا مفعول مطلق است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه309
س4: انْسَدَّتْ أُذُنَهُ (منصوب) , صحيح: اَنْسَدَّتْ اُذُنُهُ. زيرا أذن فاعل انسدَّت است. پس بايد مرفوع باشد.
صفحه309
س9: قُرَّةً أَعيُنٍ (قرةَ با تنوين) , صحيح: قُرَّةَ أَعينٍ (قرةَ بدون تنوين). زيرا قرّة به اعين اضافه شده. لذا نمى تواند تنوين بگيرد. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه310
س9: ماذا يَفعلونَ عباد الرّحمن , صحيح: ماذا يفعل عبادُ الرّحمن. هرگاه فاعل اسم ظاهر باشد لازم است فعل به صورت مفرد بيايد.
صفحه313
س9: من أحرفُ (مرفوع) , صحيح: من أحرفِ (مجرور) (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه314
س1: بمعنى التَّعَبُ (مرفوع) , بمعنى التَّعَبِ (مجرور). زيرا مضافٌ اليه است.
صفحه320
س9: جمع مأرَبُ (مرفوع) , جمعُ مأربٍ (مجرور). زيرا مضافٌ اليه است.
صفحه322
س9: حلُّ العُقْدَةَ (منصوب) , صحيح: حلُّ العُقْدَةِ (مجرور). زيرا مضافٌ اليه است.
صفحه324
س4: وأيُّ هذه المطالبُ (مرفوع) , صحيح: وأَيُّ هذه المطالبِ (مجرور). زيرا أيُّ به هذه اضافه شده است, پس هذه محلاً مجرور است والمطالب, عطف بيان يا بدل براى هذه است. لذا مجرور مى باشد.
صفحه327
س3: والتّابوتَ (منصوب) , صحيح: والتابوتُ (مرفوع)
صفحه329
س1: بمعنى المِحنةَ (منصوب) , صحيح: بمعنى المحنةِ (مجرور).
صفحه330
س4: أُمِّ (مجرور) , أُمَّ (منصوب). زيرا مفعول براى ألهم است.
صفحه335
س7: البال هُوَ الحالَ (منصوب) , صحيح: البالُ هو الحالُ (مرفوع). (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه344
س10: الخَيفَة (خاء مفتوح) , صحيح: الخِيفة (خاء مكسور است).
صفحه355
س6: ولاعَرضِهِ (عين مفتوح است) , صحيح: ولاعِرضِهِ (عين مكسور است). زيرا عَرض مفتوح العين به معناى پهن است كه اين جا اين معنى در نظر نيست, و عِرض مكسورالعين به معناى ناموس و آبرو است كه اين معنا اين جا مورد نظر است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه358
س3: ليُحبْ (با سكون) صغيرَهُم (منصوب) كبيرَهُمْ , صحيح: ليحبَّ (منصوب). صغيرُهُم (مرفوع). زيرا حبَّ بوسيله أنْ مقدره منصوب شده و صغيرُهم فاعل يُحبُّ است.
صفحه362
س3: مَن رَدَّ عَنْ عَرض أخيه , صحيح: مَنْ رَدَّ عَن عِرض أخيهِ. عين عِرض مكسور مى باشد. زيرا منظور از عِرض ناموس و آبرو است, نه عرض در مقابل طول. (چاپ نهم صحيح بوده است)
صفحه42
س3: طَيِّبَةَ بورودها , طَيِّبَةَ الرائحةِ بورودها. كلمة الرائحة, در چاپ اخير حذف شده, و اگر بخواهيم آن را حذف كنيم بايد طَيِّبَةً را با تنوين آورد. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه46
س6: مايَفعَلُ الصِّبيَةُ على البحر , مايفعلُ الصِّبيةُ على شاطئ البحرِ. شاطئ در چاپ جديد حذف شده. اگر جمله با حذف شاطى آورده شود, بايد به جاى حرف جر على حرف فى بياوريم. (چاپ نهم صحيح بوده است)
صفحه111
س6: مُرَتَّبَهُ (منصوب) , مُرَتَّبُهُ (مرفوع). (چاپ نهم صحيح بوده است)
صفحه118
س7: ما أَضَعتُ أمانةٌ (مرفوع) , صحيح: ما أضعتُ أمانةً (منصوب). زيرا مفعولٌ به است. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه166
س1: لعلّ المُجِدُّ فائزٌ , لعلَّ المُجِدَّ فائزٌ, المجدَّ منصوب است. زيرا اسم لعلّ است. (چاپ نهم صحيح بوده است)
صفحه173
س4: أنَّ الحمامةُ (مرفوع) , صحيح: أَنَّ الحمامةً (منصوب). زيرا اسم أَنَّ است.
س5: تُسَرَّ (منصوب) , تُسرُّ (مرفوع).
صفحه183
س1: شَحَبَ لَونَهُ (منصوب) , شَحَبَ لَونُهُ. لون مرفوع است; زيرا فاعل شحب است. (چاپ نهم صحيح بوده است)
صفحه292
س4: ادْفَع بالتى أحسن , ادْفَع بالتى هى أحسن. (چاپ قديم صحيح بوده است)
صفحه338
س4و5و7: جَلَّ شَأَنَهُ , صحيح: جَلَّ شَأنُهُ. شأنُ مرفوع است; زيرا فاعل جَلَّ است.
صفحه343
س9: وأَسَرُّ النَّجوى , وأَسَرُّوا النَجوى. (چاپ قديم يعنى چاپ نهم صحيح بوده است)