نظام تربیتی اسلام و غرب
زاهدپور علی
از آغاز دههى هشتاد همراه با رشد «بيدارى اسلامى»[1]، اصطلاحاتى همچون
«اسلامى كردن علوم»، «اسلام تنها راه حل است»، «اقتصاد اسلامى»، «معرفتشناسى اسلامى»[2]، «روانشناسى اسلامى» و مانند اينها رواج يافت. شيوع اين اصطلاحات تأكيدى بود بر پيوند دادن اسلام به تمام ابعاد زندگى؛ اعم از فكرى، اجتماعى، سياسى، فرهنگى و سياسى.
اما اگر نبود سياست گستردهى خشن و گاه مسالمتجويانهاى كه سازمانها و احزاب اسلامى از حدود 25 سال پيش، در جهان عرب و دنياى اسلام در پيش گرفتند، اين مفاهيم و اصطلاحات در ميان محافل آكادميك و سياسى جايى نداشت.
كاربست اين مفاهيم و شيوع آنها با بيشتر شدن تمركز بر «موج بنيادگرايى»[3]و اعتبار آن به عنوان خاستگاه جدّى تهديد صلح منطقهاى و امنيت جهانى همراه بود. تهديد قلمداد كردن بنيادگرايى به ويژه پس از آن بود كه برخى از اين سازمانها به خشونت مستقيم دست زدند و پارهاى هم در جاهاى مختلف، موفقيتهاى اجتماعى و سياسى چشمگير در سطح سنديكاها به دست آوردند. حتى برخى نيز مطابق با اهداف كلانشان مبنى بر جايگزينى نظامهاى حاكم به نظامى اسلامى، موفق شدند به حكومت نيز برسند.
اما دعوت به «اسلامى كردن علوم» يا «اسلامى كردن شناخت» حقيقتاً محصول خاص دههى هشتاد و رشد جريانهاى اسلامى نيست، بلكه بحث در خصوص اين دشواره به سدهى گذشته باز مىگردد؛ آن هنگام كه مسلمانان پيشرفت علمى شگفتانگيز اروپا را مشاهده و با وضعيت خويش مقايسه كردند؛ مسألهاى كه در ميان روشنفكران و علمايشان پرسشها و رويكردهايى را برانگيخت و به دنبال
راههاى سازگار كردن ميان اسلام و علم و فهم علل عقبماندگى مسلمانان و پيشرفت غير مسلمانان برآمدند؛ به ويژه آن كه «دانش اروپا» با رهاندن خود از سيطرهى كليسا ـ كه سايهى سنگينش را در سدههاى گذشته بر زندگى اجتماعى، فكرى و علمى اروپا افكنده بود ـ خويشتن را بر جهان بيرون از چارچوب دين تحميل مىكرد.
«اسلامى كردن شناخت» هنگام بررسى، حقيقتاً موضوعى پيچيده مىنمايد كه نمىتوان از آن به سادگى گذشت؛ زيرا با مجموعهى بزرگى از پرسشها و قضايا در پيوند است كه بررسى هر كدام بدون لحاظ كردن ديگرى ناممكن است؛ مثلاً نمىتوان اسلامى كردن را پذيرفت يا رد كرد، اما از دوگانگى ميراث اسلامى و مدرنيته سخن نگفت. همچنان كه بررسى آن پيش از شناخت فضاى فكرى، سياسى و فلسفىاى كهبه پيدايش علمجديدوتمدنغربى معاصر منجر شد، پژوهشى عقيماست.
«اسلامى كردن» همچنين تعمق در رابطهى ميان تمدنها را بايسته مىسازد: ميان تمدن غربىِ سيطرهجو و نمونههاى تمدنى ديگر؛ اسلامى يا آسيايى يا اِفريقايى. از رابطهى گفتگومحور يا چالشمدارِ ميان تمدنها نمىتوان غافل شد. دامنهى بحث و بررسى، حتى رابطهى ميان جهانىشدن و هژمونى[4]و يا جهانى شدن فرهنگ، گونهگونى و ويژگىهاى آن را نيز دربرمىگيرد كه در فرجام نيز به رابطهى عقل و دين، دانش و فرهنگ و همچنين ارتباط دانش و غايات يا دانش و ارزشهاى انسانى و اخلاقى مىرسد.
اما اگر فرو رفتن در هر يك از اين موضوعات و قضايا كه همچون دايرههايى متداخل هستند و امروزه تحت پژوهشهاى سياسى، تمدنى، فكرى و راهبردى درآمدهاند، ناممكن باشد، از آن سو مىتوان بر مقدارى كه پاسخى عملى به بخشى از اين پرسشها بدهد، تمركز يافت؛ پرسشهايى كه با رابطهى با غرب يا اسلامى
كردن شناخت و علوم آن در پيوند است. مقصود ما از اين علوم، همانا علوم انسانى و نه ديگر علوم است.
اگر بتوانيم دانشها را به سه گروه تقسيم كنيم ـ آنچنانكه متداول است ـ برآيند تقسيم ما چنين مىشود:
1- علوم در ارتباط با مادهى بىروح؛ مانند: فيزيك، شيمى، زمينشناسى و نجوم كه «علوم فيزيكى» نام گرفتهاند؛
2- علوم مربوط به موجود زنده؛ مانند: زيستشناسى، فيزيولوژى (علم وظايف اعضا)، گياهشناسى و جانورشناسى كه به «علوم طبيعى» نامبردارند؛
3- علوم مرتبط با انسان؛ مانند: تاريخ، اقتصاد، روانشناسى، جامعهشناسى و حقوق كه نامهاى مختلفى گرفتهاند؛ مانند: علوم انسانى، علوم اجتماعى، علم تاريخ، علم اخلاق و...[5]
اما اين كه ما علوم انسانى و تربيتى را به عنوان نمونهاى از اين علوم برگزيدهايم، شايد به سبب پويايى/ديناميك ويژهاى باشد كه از آن برخوردار و قابل بحث و بررسى است تا مشخص شود چه چيز را مىتوان و چه را نمىتوان از غرب برگرفت؛ يعنى بررسى ميان آنچه با مشخصهى تمدنى/اسلامى ما و مؤلفههاى جامعهى اسلامى همساز است و آنچه با اينها ناسازگار است؛ و البته بحث ما لزوماً به اصطلاح «اسلامى كردن» منتهى نمىشود، زير بار معنايى چنين اصطلاحاتى نيز نمىرود.
اين نكته هم مهم است كه اختلاف در خصوص اين «ممكن»ى كه آن را برمىگيريم يا بدان پناه مىجوييم؛ و بررسى آن در زمان كنونى، به اتفاق تمام پژوهشگران يا بنيادگرايان دعوتكننده به «اسلامى كردن» يا آنهايى كه به ويژگىهاى
تمدنىشان تمسك جستهاند، به علوم انسانى با ساحتهاى مختلف آن منحصر است؛ زيرا ديگر علوم مانند علوم پايه يا فيزيولوژى و كشفيات پيشرفتهى رخ داده در آنها، به زيرساختهاى اعتقادى گزندى نمىرسانند و از خاستگاهى فلسفى يا دينى نيز برنيامدهاند تا براى مقابله با آن به ديدگاهى ديگر يا اعتقادى مغاير با آنها نياز باشد؛ امرى كه در انسانپژوهى و علوم مرتبط با پژوهشهاى انسانمدار چنين است. بلكه برخى بر آنند كه:
«تأمل در نظام غرب در زمينههاى سياست، اقتصاد، انديشگى و عمل، به ما در فهم جهان معاصر و به ويژه جهان عرب و دنياى اسلام مدد مىرساند؛ چرا كه هر يك از اين پديدههاى فرهنگى بيانگر يكى از مظاهر تبعيت هستند و دعوت به گشودگى نسبت به فرهنگ غربى... در حقيقت فراخوانى است براى آن كه نقد و تصحيح جايگزين طرد مطلق و كوركورانه شود؛ زيرا گشودگى به معناى منحل شدن نيست و فراخوان در اينجا نيز رو به تفكر دربارهى اين نظام دارد و نه خودباختگى در برابر آن.»[6]
در چارچوب اين فراخوان درست به تأمل در نظام فرهنگى غرب ـ به جاى طرد يا ترويج آن ـ تربيت به عنوان يكى از عرصههاى مهم و راهبردى در علوم انسانى يا اجتماعى، چه دشوارهاى را مطرح كرده است؟ و مبانى تمدنى مختلفى كه اجازه مىدهد ـ اگر يافت شود ـ از تربيت انسانهاى الهى سخن گفت كه با چارچوب تمدنى ـ دينى جوامع عربى و اسلامى سازگار باشد، كدام است؟ به ويژه آن كه ما «علوم اجتماعى» و انسانى را از سويهى قوانين، ثبت و تكرار، دانش به معناى متعارف آن نمىدانيم[7].
چنانكه مفهوم تربيت كه از پيدايش انسان با او بوده است، همواره نشاندهندهى نگرهى ملتها و افراد به خود، ديگرى، جهان و سطح اخلاقى و اعتقادىاى است كه بدان رسيدهاند.
با وجود نقاط مشترك يا تأثيرات متبادل كه احياناً در ملتها و تمدنهاى قديم و جديد در يك رويكرد يا عقيده مىبينيم، اما تربيت در ابعاد خانوادگى، اخلاقى و اعتقاديش قاعدهى گسترده و ثابت خود يعنى خصوصىبودن را حفظ كرده است؛ همان خصوصيتى كه ميان جوامع يا تمدنها تفكيك مىنهد.
اگر احاطه به تمام كنشمندىهاى ميان تمدنها و تأثير آنها بر تربيت، به ويژه در خصوص فرهنگ غربى سلطهگر و نمونهى تمدنى اسلامى آن، برايمان دشوار است، اما بازگشت به تمام مراحل تاريخ تربيتى غرب و منابع اثرگذار در آن نيز طولانى كردن مسير است؛ بدين سبب، مرجع خود را در مقايسه، «نظام تربيتى معاصر» قرار مىدهيم؛ زيرا اين نظام نمايانگر انقلاب از قديم به جديدِ رخداده در اروپاست؛ نيز از آن رو كه اينك و در طول دهها سال مايهى مباهات همهى كسانى شده كه بر آنند
نظام تربيتى معاصرى را اجرا و بر آن تكيه كنند كه در نتيجه نمونه و سرمشق تمام كشورهاى جهان گرديده است؛ و بدان دليل كه اين نظام، مبادى و ارزشهاى توليدى خويش را با فناورىهايى كه به كار گرفته و مىگيرد، درآميخته است. اين دلايل، به اعتقاد ما، مرجعيت آن را براى مقايسهاش با نمونهى تربيتى ديگر كه به مبادى و ارزشهايى مغاير با آن و پيشزمينهى فلسفى متفاوتى متكى است، توجيه مىكند.
1ـ نظام تربيتى معاصر؛ تربيتى اروپايى ـ غربى
«انقلاب» تربيتى جديد اروپا در آغاز سدهى كنونى، مفاهيم نوپيدايى را در نگاه به كودك و روش تربيت وى، در مقابل تربيت سنتى كه در دورههاى پيشين حكمفرما بود، ارايه كرد. «نظام تربيتى معاصر» و مكاتبى كه آن را پذيرفتند و در گوشه و كنار اروپا شكل گرفتند، رويكردهاى اين نظام، ارزشها، فلسفهى «نوزايش»[8]و «پرتوهايى را كه به اعتراض و طرد كليسا و نيز انقلاب بر ضد نهادهاى آن و رشد رويكرد سكولار آموزشى متصف بود»[9]، منعكس كردند. نوزايش در درجهى اول احياى انديشهى فردگرايى[10]را در نظر داشت. از اين روح نوزايش «دو انديشهى مختلف در تعليم و تربيت بروز يافت: نخست انديشهى تربيت آزاد؛ دوم ـ كه برخاسته از اولى بود ـ تربيت انسان.»[11]
روسو كه بسيارى وى را پيشتاز دعوت به نظام تربيتى معاصر مىدانند، در خصوص اين تحول و دگرگونى ريشهاى از قديم به جديد كه در انديشهى تربيتى رخ
داده است، در كتاب اصليش كه متضاد با سيطرهى انديشهى دينى مسيحيت است چنين مىگويد:
«اين كه هيچ انسانى سيطرهى طبيعى بر همانند خود ندارد»[12].
«نظام تربيتى معاصر» از آغاز فراخوانى به آن، از فضاى فكرى و فلسفى و نگرش مادى و غير دينى اروپا به انسان و بالابردن فرد و فردگرايى اثر پذيرفت؛ انديشهاى كه براى اشباع دايمِ تمايلات، به دنبال دينى جايگزين دين كليسا بود[13].
بدين ترتيب، جدايى ميان احساسات انسان و عادتها و تفكيك بين احساسات وى با عقل و دل او، در روانشناسى و علوم تربيتى و ديگر علوم انسانى رخ داد... دقيقاً مانند تفكيكى كه علوم طبيعى در بررسى ماده در پيش گرفت. همچنان كه طغيان «عقلانيت علمى»، زندگى انسان را به بخشهايى مستقل از هم تجزيه كرد، بدون آن كه هدفى واحد كه غايت وجود است اين بخشها را گرد هم آورد. همين امر، فلسفهى تربيتى خاصى را توليد كرد ـ و مىدانيم كه نظام تربيتى بدون فلسفه وجود ندارد ـ كه دوران كودكى را به خودى خود هدف دانسته، آن را با مرحلهى رشد يا مراحل بعدى بىارتباط مىداند. اين رويكرد خاص به كودكى كه خاستگاهش ستايش فردگرايى است، زيربناى نظام تربيتى معاصر به شمار مىرود. همين زيربنا تفسير مىكند كه چگونه نيازهاى كودك و تمايلات او و نيز آزادى مطلقش خارج از
هر ضابطه يا مبانى اخلاقى و اجتماعى و هر گونه چارچوب خانوادگى است؛ همچنان كه ـ به عنوان نمونه ـ روسو، مونتهسورى[14]، دكرولى[15]، كلابرايد، پستالوتزى[16]و ديگران از آن تعبير مىكنند. يعنى دعوت به برآورده كردن هر چه بيشترِ تمايل كنونى و توصيه به اين كه لذت موجود در راه لذتى فرضى يا ديرهنگام فدا نشود[17].
اما انتقاداتى كه پسينتر مكتب فردگرايى به خود ديد، به پديد آمدن رويكردهايى اجتماعى و تربيتى منجر شد كه مجدداً به در نظر گرفتن «جامعه» به جاى فرد فرامىخواندند. نيز بر پايهى «جامعهاى بدون مدرسه»، «مدرسههاى بدون مردودى»[18]، «آموزش مستمر»[19]و «آموزش انعطافپذير»[20]، به برخورد با بحرانهاى روانى و اجتماعى ناشى از نظام آموزشى به وجود آمده دعوت مىكردند.
مىتوان ويژگىهاى اصلى نظام تربيتى معاصر را كه در عين حال منعكسكنندهى پسزمينههاى فلسفى، فكرى و اجتماعى خود است، چنين برشمرد:
1- اين نظام با وجود مكاتب و رويكردهاى مختلفش، خود را به عنوان
جايگزين نظام تربيتى سنتى كه در سدههاى ميانه در اروپا حاكم بود، مطرح كرد. نظام تربيتى سنتى ذوق خاص كودك را ناديده مىگرفت و او را به رفتار بر اساس وظيفه و نه تمايل و رغبت مجبور مىكرد؛ از اين رو شعار اصلى نظام تربيتى معاصر «از كودك و به خاطر كودك»[21]بود.
2- نظام جديد همپاى تحولات فكرى و فلسفى اروپا، از انديشهى دينى گرفته تا نگرش علمى و مادى گام برمىداشت.
از آغاز نيمهى دوم سدهى نوزدهم... مفاهيم تربيتى به شكلى عجيب دگرگون و هر چيزى به پرسش كشيده شد.[22]
3- اين نظام خاص، بحران جامعهى غربى در روابط انسانى و اجتماعى و ارزشهاى آن (مانند بالابردن جايگاه فرد) را با خود حمل مىكرد.
4- رويكردهاى مختلف آن در نگرش به كودك و تربيت و آزادى دادن به او... هيچ نقشى را براى خانواده يا والدين در نظر نمىگرفت. تربيت تنها به آموزش كودك در سطح نظرى و سويهى عملى آن محدود مىشد كه مربيان در مدارس ويژه بدان اقدام مىكردند كه لزوماً موفقيت و استمرار هم قرين آن نبود.
5- اين نظام تربيتى زمينه را براى پژوهشهاى گستردهى انديشمندان متخصص فراهم كرد تا دربارهى سطوح رشد در كودك و به ويژه هوش و يادگيرى او به تحقيق بپردازند. و همين به مرجعى اساسى و لازم براى شناخت كودك و مشخص ساختن امور مناسب با سطوح مختلف رشد او در عرصهى برنامههاى آموزشى، روشهاى تدريس و وسايل بازى و كمكآموزشى فراهم آورد.
6- اهداف اين نظام از «فردگرايى» كه از سدهى نوزدهم در اروپا خود به غايتى
تبديل گرديد و شأنى والا يافت، فراتر نرفت. همچنين هدفى انسانى را كه گسترش و شمول بيشترى براى تربيت انسان، كودك يا شهروند داشته باشد، مطرح نكرد. «نظام تربيتى معاصر بايد بر مبناى فلسفهاى بنا شود كه به دنبال انسان و سرنوشت او باشد.»[23]
اين خصوصيات، عرصهى «نظام تربيت معاصر» ـ با همهى مفاهيم پايهاى آن و رويكردهاى مختلفش ـ را محيط تمدنى ـ تاريخىِ اروپا قرار مىدهد كه منتقل كردن آن از آنجا به محيطى ديگر و متفاوت دشوار است؛ به ويژه آن كه سويهى فلسفىاى كه به بررسى انسان و سرنوشتش مىپردازد، محل اختلاف و تفاوت است.
اين خصوصيت در شكلگيرى «نظام تربيتى معاصر» و مفاهيم و فلسفهى آن، ما را به انجام مقايسهاى ضرورى رهنمون مىسازد تا به دنبال مؤلفههاى نظام تربيتى اسلام باشيم؛ خواه در خصوص آنچه به «اسلامى كردن شناخت» نامگذارى شده است يا دربارهى «گشودگى بر فرهنگ غربى به جاى ترويج آن»[24].
2ـ اسلام و تربيت؛ مؤلفههاى نظام تربيتى اسلام
اسلام نظامى فراگير است و تربيت نيز فرآيندى فراگستر. اگر چه تفكيك ميان اسلام و تربيت ناممكن است، اما مىتوانيم دربارهى تربيت از سويهى آرا و ديدگاههاى تربيتى سخن بگوييم، بدون آن كه از اسلام حرفى به ميان آوريم؛ كه اسلام در گوهر خويش فرآيندى تربيتى است با هدف انسان. دعوتى هم كه اسلام براى سامان دادن به زندگى انسان و جامعه با خود دارد، بدون تربيت تحقق نمىپذيرد؛ زيرا اين دعوت نيز خود فرآيندى تربيتى است.
بنا بر اين از كجا مىتوانيم موضوع اسلام و تربيت را بررسى كنيم؟
در اين جا روشها و زواياى متعددى در نگرش به اسلام و تربيت يا بهتر است بگوييم تربيت در اسلام وجود دارد.
كلام در اين روشها و سويهها، همان سخن گفتن از نهادهاى تربيتى اسلامى است كه در هر عصرى با عصر ديگر متفاوت بوده و آغاز آنها از آموختن قرآن در صدر اسلام است و آن گاه به نهادهاى آموزشى ويژهى مذاهب مختلف اسلامى مىرسد. همچنين سخن دربارهى مبانى تربيتى الهام گرفته از قرآن و حديث است. نيز سخن از فلسفهى تربيتى بر اساس رويكرد اسلام به انسان و همچنين نظرات فقها و انديشمندان مسلمان در موضوع تربيت و بالاخره رابطهى تربيت اسلامى با زمان و مكان است.
در چارچوب بحثى كه پيرامون «بيدارى اسلامى» معاصر صورت مىگيرد، پرسشهاى فراوانى مطرح است كه نه فقط اين «بيدارى» و نامهاى مختلفش را به بحث مىكشاند، بل دربارهى خود اسلام و ميزان تواناييش براى ارايهى پاسخهاى مناسب در ساحتهاى سياسى، اقتصادى، اجتماعى، فرهنگى و تربيتى در دورهى حاضر نيز به پرسش مىپردازد. در اين جا پرسشى كه خود را ناخودآگاه مطرح مىكند اين است كه: آيا روش تربيتى اسلامى وجود دارد؟
يعنى: آيا اسلام روش تربيتى مشخصى خارج از چارچوب مواعظ و رهنمودهاى كلى يا اوامر و نواهى و نيز خارج از محدودهى تقليد و تكرار دستاوردهاى نظام تربيتى معاصر دارد؟
پيش از سخن دربارهى اين روش، بايسته است به شكل حاكم بر تربيت اسلامى اشاره كنيم كه صورتى منفى و واكنشى/دفاعى برخاسته از سلسلهاى از ممنوعات و چيزهاى حرام بوده، غالباً با جمود و عقبماندگى در پيوند است.
اگر ترسيم چنين صورتى در بسيارى از اوقات مغرضانه باشد، اما در چارچوب
تاريخى صحيح است؛ چرا كه بسيارى از فقها و انديشمندان اسلامى از آغاز سدهى كنونى و به ويژه با آغاز نفوذ فرهنگى، آموزشى، اخلاقى و سياسى غرب به جهان اسلام، صدور فتوا و دعوت به ايجاد ديوار حايل و انزوا و عزلت را پيشه ساختند. اينها نيز به قصد جلوگيرى از خطرات اين نفوذ بود؛ كه آن زمان مسلمانان از ساختارها و نهادهاى دفاعى براى مقابله با آن يا جلوگيرى از تأثير آن بىبهره بودند؛ در نتيجه، دعوت به حفظ [هويت] خود و تربيت اسلامى به دور از همهى عوامل خارجى، زمانى زياد مبناى خط فكرى حاكم بر ذهنيت حوزههاى علمى در دو مذهب اسلام ـ شيعه و سنى ـ بود. اين دعوت همچنين اساس خطى بود كه تربيت فرد را بر سياست مقدم مىداشت. شايد بتوانيم بر اساس اين مسأله، فتوايى را كه نيم سده پيش مسلمانان را از مشاركت در مشاغل حكومت «نامشروع» در برخى از كشورهاى اسلامى ممنوع كرد، تفسير نماييم.
همچنين تكرار اين مسأله سزاست كه بدون فلسفهى تربيتى، تربيت وجود ندارد؛ يعنى: هيچ انديشهى تربيتى بدون انديشهى فلسفى كه راهنماى آن باشد و در مبادى و مبانى و حتى در روشها و جزئيات بدان سمت و سو ببخشد، وجود ندارد. تفكيك ميان انديشههاى تربيتى نيز در سطح محتوا و اهداف و نيز در سطح تناسب آنها با طبيعت بشرى، و يا حتى در سطح تحقيق پيرامون آنچه مىتوان از فلان مكتب تربيتى «گرفت» و «نگرفت»، بايد به اين پيشزمينهى فلسفى و نه چيز ديگر متكى باشد.
آنك پرسش اين است: انديشهى فلسفىاى كه اسلام دربارهى انسان ارايه مىدهد و بر پايهى آن تربيت را راهبرى كرده، به برنامه و روش تبديل مىكند، چيست؟ نيز كاركرد اصلى تربيت در اسلام چيست؟
پاسخ ـ به باور ما ـ در ساحتهاى سهگانهاى است كه اسلام انسان را در درون و ميان آنها سامان مىدهد. اين سه ساحت عبارت است از: رابطهى انسان با خود،
رابطهى او با ديگرى (جامعه، طبيعت و جهان) و رابطهاش با خداوند متعال كه ساحت اصلى است. هيچ انسانى از اين سه ساحت بيرون نيست. اين سه، از ساماندهى تمايلات و غرايز و ترجيح دادن عقل و اراده آغاز مىشود؛ به نظام اجتماعى ـ سياسى ـ محيطى در ساحت دوم مىرسد و سرانجام به راههاى عبادت و كمال نامتناهى ره مىيابد.
غايت وجود بشرى هم در اسلام، عبادت و «جانشينى خدا» ست؛ و به ناچار مقاصد و غايات اين عبادت هم بايد راهى باشد كه ساحتهاى زندگى انسان را درنوردد تا جانشينى محول به انسان از سوى خداوند تحقق يابد: «من در زمين جانشينى مىگمارم»[25]؛ زيرا زندگى آن جهانى و لقاى وجه خدا ميزان حقيقى هر تلاش و كارى است كه انسان عمر خويش را در آن سپرى مىكند. كه:
«اى انسان! بىگمان تو به سوى پروردگارت سخت كوشندهاى؛ پس به لقاى او خواهى رسيد.»[26]
بنا بر اين نظام تربيتى از ديدگاه اسلام، نخست بايد از اين مبنا برخاسته باشد و نمىتواند بر هيچ نگرش مخالف ديگرى كه مبانى فلسفىاى غير از مبانى اسلامى دارد، متكى باشد.
در فرآيند مقايسه كه پيوسته خود را تحميل مىكند، مىتوان گفت كه نظام تربيتى معاصر ـ با تمام رويكردهايش ـ در غرب اروپايى و امريكايى و حتى در اردوگاه كمونيسم، دو ساحت از سه ساحتى را كه در خصوص رويكرد اسلام به ساماندهى زندگى انسان و معنى بخشيدن به وجود او گفتيم، ندارد. در اين نظام، زندگى بشرى با تمام سويههاى آن به يك بُعد تقليل مىيابد كه همان رابطه با ديگرى باشد (جامعه و
محيط زيست). از اين رو، قوانين فراوانى در اين عرصه وضع شده است كه پيشرفتهاى بسيارى را نيز به ارمغان آورده است؛ از رفاه مادى انسان گرفته تا تضمينهاى گوناگونى كه حكومت به شهروندان مىدهد، جز اين كه دو ساحتِ رابطه با خود و خداوند، از تمام رويكردهاى تربيتى و حتى از اغلب ـ اگر نگوييم همه ـ تحقيقات علوم انسانى در زمينههاى جامعهشناسى، سياست، اقتصاد و مانند آن غايبند، بلكه مىتوان گفت كه خود اين قوانين، پس از يله ساختن انسان ـ با آزاد گذاشتن او در ارضاى تمايلاتش و حتى ارضاى تمايلات نامشروع ـ ماهيت غرايز و تمايلات وى را تخريب كردند. اين همان عيب هراسناكى است كه شكوه از آن در غرب بلند است. يعنى شكايت از معادلهاى دو جانبه. يك سو بُعد اخلاقى و انسانى منحط و ديگر سو بعد علمى و تكنولوژيك پيشرفته.
اين جا شايد كسى بگويد ـ و البته حق هم دارد ـ معنايى كه اسلام به وجود مىدهد و كاركردى كه تربيت براى تحقق آن بر پايهى سويههاى عبادى و اخلاقى بر عهده دارد، به سطح نظرى كه فرازمانى و مكانى است، محدود مىشود؛ يعنى: تنها يك رويكرد اخلاقى به شمار مىرود كه با روش علمى هيچ پيوندى ندارد. در حالى كه پرسشى كه در اين دوره از تحولات جهانى و تاريخ مسلمانان به بحث و ابداع و بومى شدن[27]نياز فراوان دارد و علاوه بر سطح تربيتى، سطوح معرفتى، اجتماعى و نهادها را هم در بر مىگيرد، آن است كه چگونه اين چارچوب نظرىِ صحيح يا مطلق را به گونهاى نهادينه، عملى و يا روشمند سازيم كه با دورانى كه مسلمانان در آن به سر مىبرند متناسب باشد؟ دورهاى كه پيوسته دگرگونى مىپذيرد و مسلمانان نيز از زندگى در آن و تعامل با آن گريز و گزيرى ندارند؟ در عين حال اين نهادينهسازى، از
روح فلسفه يا پيشزمينهى اسلامى ـ كه پيشتر در معناى وجود انسان و وظيفهاش يعنى «جانشينى» بدان اشاره كرديم ـ تهى نباشد؟
پاسخ قطعاً آسان نيست و به تلاشهايى فراوان و سترگ نياز دارد. در اين ميان، هدفى كه ما در اين مقاله به دنبال آن هستيم، بر امكان جدايى ميان دو فرآيند تربيت و آموزش و به دنبال آن، تفكيك ميان پيشزمينههاى فلسفى يا تكنولوژيك مورد احتمال در هر يك از آن دو، متكى است.
3ـ معناى جدايى تربيت از آموزش
اگر بخواهيم در تاريخچهى فرآيند آموزش و روشهاى مختلف آن كه در طول زمان و به دنبال توجه به آموختن شيوههاى زندگى، كسب روزى، مراسم ولادت و مرگ و عبادت و مانند آن متحول شده است، فرو نرويم، و در محدودهى نهادهاى معاصر آموزشى بمانيم، مىتوانيم در تعريف آموزش بگوييم كه در مرحلهى اول، فرآيند آموختن خواندن و نوشتن و در مراحل بعدى يادگيرى اطلاعاتِ ضرورىاى است كه از نظر گستردگى و عمق، منطقاً با رشد كودك و توانايىهاى گوناگون او اعم از ذهنى و بدنى و... متناسب است. اين گونه است كه آموزش به مقاطع ابتدايى و راهنمايى و دانشگاهى تقسيم شده است و در فرجام هم به تخصص در يكى از عرصههاى علم ـ نظرى يا عملى ـ مىرسد.
آموزش به اين معنى با شرايطى همراه است كه اگر فراهم نباشند، نقش و كاركرد خود را از دست خواهد داد. مهمترين اين شرايط، ابزارهاى بهكار رفته در اطلاعرسانى و ميزان سازگارى آنها با سطوح رشد دانشآموز است ـ كه بدانها اشاره كرديم ـ خواه كودك باشد، خواه جوان. آن گاه ميزان هماهنگى دانشآموز با محتواى آنچه به او ارايه مىشود و نيازهاى جامعه به دانشهاى مختلف و در نتيجه
ميزان توانايى دانشآموزى كه سالهايى طولانى را در تحصيل دانش گذرانده است براستفادهى ازآن در واردشدن بهبازار كارتوليدى درهر دو سطح مادى و معنوى آن.
مدرسه همان نهاد اساسى آموزش است؛ از اين رو، سخن گفتن دربارهى آموزش، از شرايط زمانى و مكانى آن، معلم و مديريت و همچنين برنامهها و وسايل آموزشى و كمك آموزشى جدا نيست. اين اصل در صورتى كه جامعه هم نهاد اصلى آموزشى شود، تغييرى نمىكند.
پس آموزش در اصل فرآيند تلقين اطلاعات به ديگرى است كه از آنها آگاه نيست و در زندگى علمى، حرفهاى و اجتماعى آيندهى خود بدان نياز دارد؛ چنان كه جامعه هم نيازمندآن است تابدينسان، يكىاز شرايطپيشرفت و پوياييش فراهم آيد.
آموزش بدين معنى فرآيندى منفرد است كه با شخصيت آموزگار يا دانشاندوز منطبق يا يكسان نمىشود، مگر از جهت ميزان آمادگى طرفين و اين كه شرايط مناسب براى انجام چنين عملى را دارا باشند. منظور از منفرد بودن آن ـ با وجود آن كه مىدانيم ميزان كنشمندى شخصيت فرد با عملش بسيار زياد است ـ يعنى آنكه مىتوان ميان شخصيت معلم يا دانشآموز در ابعاد اخلاقى، رفتارى و اجتماعى آن و ميان ماهيت رابطهى آموزشى و محتوا و شرايط آن تمايز نهاد؛ زيرا ممكن است ـ به عنوان نمونه ـ كوشاترين دانشآموز در يك مادهى درسى يا يكى از دانشها، غيراخلاقىترين دانشآموز باشد يا روحيهى سيطره بر ديگران و آزار آنها را داشته باشد. در برخى حالات هم ممكن است منحرفترين آنها به شمار آيد.
شايد معلم خود از صفاتى همانند اين صفات نيز در امان نباشد. هر چند اصل آن است كه آموزش نبايد از رفتار و اخلاق جدا باشد؛ به ويژه هنگامى كه آموزش پيش از آن كه به رشتهها و تخصصهاى گوناگون تبديل شود، شؤون و شيوهى زندگى را دربربگيرد. كه زندگى مدرن و سازوكارهاى تحولزاى آن، نيز دگرگونى و تحول
دانشهاى انسانى علاوه بر تحميل رشتهها و تخصصهاى مختلف، در عرصههاى معرفت بشرى نيز تفكيك پديد مىآورد.
برخى از علوم، مانند علم اخلاق و سير و سلوك و به ويژه در چارچوب دينى و تبليغى يا در ساحت آنچه به «سلوك عرفانى» نامبردار است، اين گونه «تفكيك» ميان معلم و شخصيتش را برنمىتابند، اما پيدايش موارد خلاف آن و وقوع بسيارى از اهل همين علم و استادان و صاحبان سير و سلوك در دايرهى كسانى كه قرآن مىگويد: «آنچه را عمل نمىكنند مىگويند»[28]، بر چنين تفكيكى مهر تأييد مىزند.
آموزش نبايد از سلوك و اخلاق در نزد دو طرف اين فرآيند، يعنى معلم و دانشآموز، و به ويژه در مراحل نخست، تهى باشد؛ چه، در اين زمان، دانشآموز تجربهاى نيندوخته است و وى بدون هيچ ساختار دفاعى عقلانى يا تحليلى منسجم، در عرصهى رفتار و روان تأثير مىپذيرد. اما در مراحل بعدى، يعنى در پايان آموزش متوسطه و آغاز آموزش دانشگاهى تخصصى، زمانى كه دانشآموز در سن رشد يا جوانى است، تلازم ميان دو امر آموزش و رفتار، آن اهميت و ضرورت و حتى اهميت و تأثير مقاطع پيشين را ندارد؛ زيرا دانشآموز به حدّى از بلوغ عقلى و روحى رسيده است كه بدو اجازه مىدهد ميان تأثير رفتارى و اخلاقى استادش و اطلاعات و دانش و علوم تخصصى كه از وى فرا مىگيرد، تفاوت قايل شود. همچنانكه معلم نيز در اين مراحل به مواعظ رفتارى و اخلاقى نياز ندارد تا فرآيند آموزش قرين موفقيت باشد؛ زيرا دانشآموز اينك به حدّى از رشد رسيده است و از عادات و خلقياتى برخوردار است كه تغيير يا تبديل آنها دشوار مىباشد.
تجربهى غربى معاصر در اين خصوص هم بر آنچه گفتيم ـ يعنى امكان جداسازى
تربيت و آموزش ـ تأكيد مىورزد؛ زيرا در عين حال كه جامعهى غربى به طور عام ـ اگر چه با نسبتهاى متفاوت ـ از مشكلات اخلاقى و سلوكى شديدى رنج مىبرد، مشكلاتى كه وخامت و خطر آن روز به روز بيشتر مىشود و نمود آن در انحرافات، گسست خانواده و فروپاشى روابط انسانى نمودار است، در عين حال، دانش در غرب بر خلاف آن به پيشرفت زيادى نايل آمده و به جايگاه والايى دست يافته است كه پيشتر از آن خبر نداشت. اينك، امريكا و اروپا قبلهى علمى همه، از چهار گوشهى جهان شدهاند؛ يعنى آن كه در چارچوب تعامل ميان تمدنها و اقتباسها و عدم اقتباسهاى جوامع از يكديگر، هر جامعهاى متناسب با نيازهايش مىتواند از علوم پيشرفتهى غرب بهره ببرد و در عين حال، انحطاط اخلاقى و سلوكى آن را به كنارى نهد؛ به ويژه اگر اين سويه از غرب، به ارزشها، عادتها و آداب و رسوم آن جامعه خدشه وارد آورد. در عين حال ممكن است برخى از علوم در غرب، با ميزان پيشرفت و تحول جامعهى ديگر تناسبى نداشته باشند؛ مثلاً جامعهاى سخت در صدد آن است كه به علوم غرب در زمينهى جنگ فضايى دست يابد، در حالى كه ضروريات اصلى مربوط به زندگى افراد آن جامعه و بهداشت و آموزش آنها تأمين نيست.
همچنين اين سخن ما در عرصهى آموزش به اين معناست كه بايد از تمام وسايل آموزشى جديد و كمكآموزشى مرتبط با آنها بهره جست تا بهترين شرايط يك آموزش موفق فراهم آيد.
و البته منظور نه آن است كه به مضامين هدفمند يا نامناسبى كه برخى از وسايل كمكآموزشى در بردارند توجه نكرد؛ مانند مفاهيمى كه با جامعهى پذيرندهى آنها ناسازگار است يا بازىهايى كه درگيرى به خاطر مالكيت يا كسب مال را تشويق مىكنند و ديگر وسائلى كه تنها رويكرد مصرفى دارند و هيچ فايدهى تربيتى بر آنها
مترتب نيست، بلكه مقصود ما آن است كه قاعدهى كلىاى كه بدان اشاره مىكنيم اين گونه «اقتباس» را اجازه مىدهد؛ يعنى: بهرهمندى از دستاوردهاى غرب در اين عرصه كه خود برآمده از تجربيات آن است. بدين ترتيب مىتوان گفت در دورهى كنونى، نظام آموزشى مشتركى ميان ملتها وجود دارد؛ به ويژه در روشها، مبانى و قوانين علوم كه داراى پايههايى فراتر از متغيرهاى اجتماعى و تمدنى هستند.
اما تربيت، به صحنهى عمل درآوردن انديشهى فلسفىِ مربوط به انسان است؛ و چه بسا بدون فلسفه، تربيتى وجود نداشته باشد «و از آن رو كه موضوع تربيت موضوع اصلى هر تأمل فلسفى در خصوص انسان است»[29]، جستجو به دنبال فرق يا اختلاف ميان يك نظام تربيتى با نظام تربيتى ديگر، در حقيقت جستجو ميان يك فلسفه و فلسفهى ديگر در خصوص نگاه به انسان و نقش او و غايت وجود وى است؛ و اين كه چگونه تربيت مىتواند در بهترين شرايط اين غايت را تحقق بخشيده، نقش خود را در آن راستا به خوبى ايفا كند. همين مسأله ـ به عنوان مثال ـ براى ما مشخص مىسازد كه چگونه محتواى تربيت مىتواند دينى باشد، آن گاه كه فلسفهى حاكم بر انديشه و جامعه، فلسفهاى دينى است. نمونه را: سدههاى ميانه مسيحيت در اروپا يا نظام تربيت اسلامى در زمانهاى گذشته و در ميان جوامع گوناگون.
بدين معنا و با چنين ارتباطى ميان فلسفه و تربيت، مشخص مىشود كه ملتها نظام تربيتى مشتركى ندارند و هيچ جامعهاى نمىتواند نظام تربيتى جامعهى ديگر را وارد كند، مگر آن كه با مبانى فلسفى نظام تربيتيش سازگارى داشته باشد، يا پسزمينههاى فلسفى آن را هم بپذيرد.
اما خانواده در فرآيند تربيت، نهاد نخستين و مسؤول اوليهاى است كه در آن،
تجربه از نسلى به نسل ديگر منتقل مىشود؛ پس در اين فرآيند، بار سنگينى بر دوش اوست؛ زيرا سرچشمهاى است كه انسان پيش از آن كه توانايىهاى ذهنى و عقلى خود را در بيرون از آن پرورش داده، آداب و رسوم و عادات و ارزشهاى مورد نيازش را در دورههاى آموزشى خارج از خانه فراگيرد، از آن سيراب مىشود.
به دنبال خانواده، نقش نهادهاى آموزشى، اجتماعى، دينى، تبليغاتى و فرهنگى رخ مىنمايد كه در اين انتقال و تأثيرگذارى از نسلى به نسل ديگر سهيماند.
اين نقش اساسى خانواده در فرآيند تربيت، همانى است كه جايگاه خاص خانواده را در نزد تمام ملتها ايجاد مىكند ـ بماند كه حفظ اين نهاد براى مسايل خويشاوندى و مانند آن نيز لازم است ـ و باز همين نقش است كه در درون خود خانواده، به خاطر حفظ و ساماندهى آن، توزيع نقشها، وظايف، حقوق و ميراث را ميان تمام عناصرش بايسته مىگرداند؛ از اين رو، تمام نظامهاى تشريعى به حفظ خانواده و جلوگيرى از فروپاشى و گسست آن اهتمام مىورزند و تشريع اسلامى هم اختلاف زوجين را كه به طلاق منجر شود، بسيار بد و ناخوشايند مىداند، با وجود آن كه آن را حلال مىشمارد؛ چنان كه طلاق در نزد برخى از طوايف مسيحى، مطلقاً حرام است.
اين مسأله است كه به تربيت و خانواده كه آغاز آن است، محتوايى انسانى و اخلاقى مىبخشد و البته الزامى نيست كه در آموزشى كه نهادهاى تربيتى ارايه مىكنند، وجود داشته باشد؛ زيرا آنان از اين سويه به كار تربيتى نمىپردازند، بلكه فناورىهاى آموزشى و ميزان تناسب آنها با توانايىهاى ذهنى يا عقلى انسان و نيز تناسب آنها با نيازهاى جامعه، خاستگاه عمل ايشان است؛ از اين روست كه مىبينيم تمام اديان آسمانى و حتى زمينى، هدف روشن و اصليشان پرورش و تربيت اخلاقى انسان است؛ يعنى تربيت او پيش از آموزش به وى؛ زيرا اين تربيت است كه ماهيت
روابط انسان با همنوعش را مشخص مىسازد، همچنانكه غايت آموختن و راههاى كاربست آن را نيز در خدمت به انسان به عنوان يك فرد و يا تمام بشريت و بالعكس در ويران كردن آن دو مشخص مىكند؛ مانند نمونهى معاصر غربى.
تأكيد اسلام هم بر اين مطلب در عبارتى واضح از رسول مكرّم اسلام صلىاللهعليهوآله مشخص است كه فرمود:
«در حقيقت برانگيخته شدم تا اخلاق نيك را كامل گردانم.»[30]
و در قرآن كريم نيز تأكيد بر اولويت تربيت و تزكيهى نفس بر آموزش آمده است كه آيهى شريفه مىفرمايد:
«آنان را تزكيه مىكند و به آنها كتاب و حكمت مىآموزاند.»[31]
اسلام تنها به اهميت نظرى و اولويت تربيت بر آموزش تأكيد نورزيده، كه در چارچوب اجتماعى، شرايط و مراحل مناسب براى اجراى آن را نيز مشخص كرده است. اسلام براى خانواده اهميتى استثنايى قايل شده كه پيش از بيان كاركرد آن، بر عناصر تشكيلدهندهى آن دقت بسيار نشان داده است.
اين نيز به خاطر نگرش اسلام و فلسفهى كلى آن است كه بر پايهى آن به جهان و انسان مىنگرد؛ از اين رو هشدارهاى واضحى را در انتخاب همسر داده است. هشدارهاى فراوانى كه پايهى آنها رفتارى، اخلاقى و دينى مىباشد؛ چنان كه در حديث آمده است:
«اگر كسى به نزدتان آمد كه اخلاق و دينش را مىپسنديد، او را به ازدواج درآوريد»[32].
يا:
«براىنطفههايتان بهترينرا برگزينيد كه اخلاق به ارث بردهمىشود»[33].
و نيز منع ازدواج با آن كه به انحراف يا فساد شناخته شده است.
اين در حالى است كه اسلام هيچ شرط علمى را براى گزينش همسر نگذاشته است؛ يعنى آن كه اولويت در بنيان نهادن يك خانواده پيش از اولويتهاى ديگر (اجتماعى، مادى و علمى) رفتار و اخلاق است؛ زيرا ازدواج تنها به رابطهى ميان دو نفر محدود نمىشود، بلكه با كاركرد اساسى خانواده يعنى تربيت و بناى نسلهاى بعدى در پيوند است. خانواده با اين كاركرد تربيتى و اخلاقيش، در نظام تربيتى و آموزشى معاصر به كنار نهاده مىشود؛ در نتيجه، در دو سطح نظرى و عملى، نقش خود را در سرپرستى، نظارت و راهنمايى از دست مىدهد. اما اين امر از پيشرفت
نظام آموزشى غرب و تحقق دستاوردهاى كلان در عرصههاى مختلف معرفتى مانع نشده است، هر چند به خاطر به حاشيه راندن نقش خانواده، بحران انسانى و اجتماعى بزرگى دامنگير غرب شده است كه جهان هم اكنون از همين امر رنج مىبرد؛ و همين مسأله است كه دستاوردهاى علمى و تمدنى غرب را كه در راه به دست آوردن آن، نزديك به دو سده كوشيد، به تزلزل افكنده است.
اگر وظيفهى اصلى مدرسه آموزش انسان باشد، وظيفهى خانواده بايد در درجهى اول تربيتى باشد؛ و البته اين مسأله تعارضى را ميان اين دو نهاد و اين دو كاركرد پديد نمىآورد. همچنان كه به اين معنا هم نيست كه تداخلى در وظيفهى اين دو به وجود آيد و اجازه ندهد هر يك از اين دو نهاد، اولويتها و مراحل كار خويش را مشخص سازند. اما آنچه درون نهادهاى آموزشى جديد در بسيارى از كشورهاى عربى و اسلامى رخ داده است، به تحقق اين اولويتها يا عنايت ويژه به آنها ـ آنچنان كه شايد و بايد ـ اجازه نداده است.
چنان كه گفتيم، كودك در فرآيند تربيتى و آموزشى خويش، به دو ساحت اصلى كه از نظر نقش و اهداف مكمل يكديگرند ـ يعنى: خانواده و مدرسه ـ نيازمند است. اين دو كنشمندند و با ديگر عرصههاى تأثيرگذار ـ اعم از اجتماعى، فكرى، تبليغاتى، فرهنگى و... ـ تداخل و تعامل دارند، اما مسأله آن است كه اين كودك خانوادهاش را در سه سالگى و برخى اوقات حتى پيش از آن، رها مىكند و به مدرسه مىرود. اين كه كودك در اين سن خانوادهاش را ترك مىگويد، به سبب رواج اين باور است كه كودك بايد مرحلهى «آمادگى» را طى كند. اين مرحله زمانى است كه استعداد كودك براى يادگيرى شكوفا مىشود؛ زيرا پيش از اين دوره، به دشوارى مىتوان گفت كه واقعاً در رفتار كودك يا نوزاد شيرخوار بتوان تأثير نهاد؛ چه رسد به ياد دادن مفاهيم يا آداب و رسوم؛ و تا كودك به سنين جوانى برسد، بيش
از پانزده سال به طول مىانجامد. اين دوره طولانىترين و مهمترين دورهى زندگى و بلكه اساس تربيت و شكلگيرى شخصيت اوست. كودك اين دوره را در دايرهى تأثيرگذارى مدرسه و مناسبات داخلى آن، راهنمايى و تربيت مستقيم يا غير مستقيم برنامههاى درسى، فعاليتهاى گوناگون و نيز آداب و رسوم و ارزشهاى رفتارى و اجتماعى مىگذراند.
اما اين نكتهى مهم را بايد در نظر داشت كه دورهى آمادگى كه به خاطر آن، در سومين سال زندگى خانوادهاش را ترك مىگويد، بايستهاى روانشناختى يا تربيتى يا آموزشى نيست، بلكه انديشهى داشتن دورهاى به نام «آمادگى» اساساً به خاطر نياز كارخانههاى توسعهيافته به نيروى كار، در اروپا شكل گرفت. همان زمان كه زن با شوهر خود و همراه كودكانشان ـ يعنى تمام خانواده ـ از خانه بيرون مىرفتند تا اين نياز را برآورده سازند، باشد كه به زندگىاى برتر دست يابند؛ از اين رو دورهى «آمادگى» در آغاز وابسته به كارخانجات و نهادهاى اقتصادى بود كه به مادر اجازه مىداد هر گاه بخواهد و در اثناى كار خويش، مراقب فرزندش باشد. آن گاه اين انديشه در راستاى رشد مصرفى جامعهى اروپا تحول يافته، به مرحلهاى «اصلى» و «ضرورى» در ساختن شخصيت كودك مبدل شد؛ و اينك بسيارى از توجيه اين ضرورت يا دفاع از آن رويگردان نيستند.
اين بدين معناست كه نظام آموزشى ـ تربيتى كه وظيفهى «استقبال» از كودك در سه سالگى را بر خود واجب كرده است، نه از سرِ پاسخگويى به نيازهاى تربيتى يا روانى كودك است كه به خاطر متغيرها و ضرورتهاى اجتماعى و اقتصادى مىباشد و گوهر آن هم كارِ مادر و آغازِ روز كارى است، اما پسينتر، دورهى «آمادگى» ارزش يا ضرورتى اجتماعى يافت و فرستادن كودك به كلاسهاى آمادگى، ديگر نه به خاطر كار مادر بود. همراه با آن، توجيههاى تربيتىِ «اوهامگونه»
نيز مطرح شد، مباد با جامعهاى كه اين «پديده» در آن رواج يافته است، مخالفتى شده باشد[34].
مقطع بعدى در ده سال اوليهى عمر كودك كه در مدرسه سپرى مىشود، «عملاً به خانواده اجازه نمىدهد كه نقش تربيتى و ارشادى خود را به طور كامل ايفا كند»؛ چرا كه نظام سنگين آموزشى كه اغلب مدرسهها در طول اين مقطع بدان تكيه مىكنند، در ساعات باقىماندهى روز مانع از آن مىشود كه خانواده رابطهى فعالى با فرزند خود داشته باشد؛ و اين يعنى استمرار رابطهى استاد و دانشآموز حتى در خانه، كه موجب مىشود خانواده وقت كافى نداشته باشند تا با فرزندشان سپرى كنند و فرصتى نيز براى كشف توانايىها و استعداد فرزندشان نمىيابند. حتى وقت ندارند تا سويهاى از سويههاى شخصيتى كودكشان را تقويت كنند. اين، عملاً به معناى فروكاستن از نقش تربيتى خانواده و والدين و انحصار آن اولاً به مدرسه و ثانياً به رسانهها (راديو و تلويزيون) است كه از جايگاهى ثابت در دل نظام خانواده و روابط و دغدغههاى آن برخوردارند.
در فرجام، مىتوان گفت كه خاستگاه تربيت، انديشه يا رويكرد فلسفى است و از اين رو تنها آنچه را با خاستگاهش سازگارى داشته باشد، مىپذيرد؛ مثلاً در رويكرد دينى و اخلاقى و به طور مشخص در رويكرد اسلامى، هدف تربيت تنها پرورش شهروندى نيست كه با بتواند با جامعهاش سازگارى داشته باشد، بلكه پرورش انسانى همهسويه است كه از سطح جامعه گذشته، به فضايل و اخلاق مطلق برسد؛ چرا كه با
بنىنوع انسانى سر و كار دارد و نه صرفاً با ضرورت اجتماعى كه محدوديت نيز دارد. غايت تربيت آن گاه كه برخاسته از انديشهاى دينى باشد ـ چنان كه در اسلام چنين است ـ توجه به خداوند متعال است و تمام عبادتها، اخلاق و سلوك، رابطهى انسان با خود و با ديگرى رو به اين غايت دارند؛ از اين رو، نمىتوان نظامى تربيتى را از جا يا جامعهاى ديگر كه چنين هدفى را در نظر ندارند، به عاريه گرفت، آنچه تنها مىتواند به عاريت گرفته شود، وسايل نوينى است كه نظام تربيتى در راستاى عملكرد خود براى تحقق هدفهايش بهكار مىبرد؛ وسايلى كه دستاورد نبوغ ملتهاى مختلف در تجربههاى طولانيشان نسبت به شناخت انسان و كشف نيازها و تمايلات مختلف اوست.
آنچه مىتواند مؤيدى بر دشوارى اين عاريه گرفتن باشد، تجربهى «نظام تربيتى معاصر» اروپا و خاستگاههاى فكرى و فلسفى آن است كه در شكلگيرى مبانى و رويكردهاى آن سهيم بوده است. در اين نظام، از آغاز عصر نوزايش، مفهوم «فرد» به مفهومى مسلط بر حيات فكرى اروپا و از جمله خود علوم انسانى بدل شده است. «فرد» كه كليسا وجود مستقل و انديشه و شخصيت آزادش را از بين برده بود، پس از آزادى از سيطرهى آن، بديل واقعى خدا گشت و هر چيزى در خدمت اين فرد قرار گرفت كه اينك مركز و غايت شده بود.
از اين منظر، در وراى تأكيد بر «آزادى مطلق كودك» در نظام تربيتى معاصر و تأكيد بر مفهوم «از كودك و براى كودك»، تأثيرپذيرى از انديشهى پيشگفته در بارهى فرد و خاستگاه غير دينى آن وجود دارد؛ انديشهاى كه مىكوشد به فرد در برابر كليسا و خداوند ذات مستقلى ببخشد.
همين مسأله است كه براى ما تفسير مىكند چگونه در نظام تربيتى معاصر با وجود گوناگونى رويكردها و راهكارهاى عمليش، مدرسه و نه خانه يا خانواده، مكان
اصلى پرورش قرار مىگيرد. بماند تمام نظريات تربيتى معاصر كه نقش خانواده و والدين را به حاشيه مىرانند و در فرآيند تربيت مطلوب، به اين دو كوچكترين اشارهاى نمىكنند. اين پديده تنها مشخصات يك واقعيت اجتماعى خاص را منعكس نمىكند، كه بيشتر منعكس كنندهى مفهومى مشخص از تربيت و نقش خانواده و اهميت و ضرورت آن و مناسبات اجتماعى، انسانى و خانوادهمدار مرتبط با آن است.
اين امر ما را بر آن مىدارد كه بگوييم: نقل انديشهاى كه بر اساس آن نظام تربيتى معاصر بنا شده يا از آن تأثير پذيرفته است به جايى ديگر كه چنين رويكردهايى به خداوند، انسان و جهان و حتى خانواده وجود ندارد، نه ممكن است و نه فايدهاى دارد؛ چه، غايت وجود ـ بنا بر نگرش دينى ـ عبادت است؛ و اگر چرخهى حيات نهايتاً به خداوند باز مىگردد، اين بدين معناست كه هدف از تربيت و پرورش بايد با اين غايت و آن هدف سازگار باشد.
بدين ترتيب مىتوانيم تجربه و ادوات آموزشى مورد استفاده در نظام تربيتى معاصر براى شناخت كودك و انگيزههاى او و نيز كشف توانايىها و استعدادش را بهكار گرفت. اين مسأله نه به اين معناست كه مطابق با رويكرد و مبانى نظام تربيتى معاصر به كودك آزادى بىحد و حصر داد، بلكه به خاطر مشاركت ورزيدن در تربيت كودك است؛ آن هم بر پايهى مفاهيمى كه با فلسفه و انديشههاى جامعهاى كه اين ابزار بدان منتقل شده است، همسان و با نگرش خاص آن جامعه به انسان و نقش او يا جانشينى نهاده بر دوش وى، هماهنگ باشد؛ نگرشى كه در فرهنگ و تمدن آن جامعه عينيت مىيابد[35].
ما با اين روش در تفكيك ميان دو امر تربيت و آموزش كه بىشك به تأمل بيشترى در اين دو فرآيند و پيشزمينهها و اهداف احتماليشان نياز دارد، سازوكارى دفاعى را كه اين گونه بررسىهاى تطبيقى بدان مىپردازند يا آنچه را به «اسلامى كردن علوم و شناخت» دعوت مىكند، پشت سر مىنهيم. بلكه بالاتر از آن، تمايل به اين تفكيك، در حقيقت مشاركتى واقعگرا در جنبش توليد علم است كه امروزه و در جهان كنونى، غرب پيشتاز آن است؛ سخنى را هم كه برخى مىگويند مبنى بر اين كه آنچه را غربيان از تمدن اسلاميمان گرفتهاند باز پس مىگيريم، تكرار نمىكنيم. همچنين در جدل بدون فايدهى رابطه ميان دين و علم نيز نمىمانيم؛ كه نه علوم انسانى معارفى ثابت و نهايى هستند و نه دين در تضاد با همهى تمدن غرب و علوم آن است.
شركت در جنبش توليد علم و انديشه كه در جهان امروز از گسترش بازنمىايستد، پيش از توانايى بر ادغامِ شناخت جهان در شناخت تمدنى ويژهمان، به قرائت اين دو نوع معرفت آن هم قرائت حقيقى نياز دارد، بدون آن كه خودكمبينى يا يكى شدن با ديگرى بر آن سايه افكند و با روشهاى تحقيق علمى و گشودگى معرفتى بر جهان، در تعارض قرار گيرد؛ چرا كه «حكمت گمشدهى مؤمن است؛ هر جا آن را يافت، برمىگيردش»[36]، «و هر كه را حكمت دهند، بهراستى خيرى فراوان دادهاند.»[37]
[1]. الصحوة الإسلامية.
[2]. إسلامية المعرفة.
[3]. المدّ الأصولى.
[4]. العَولمة و الهَيمنة.
[5]. مصباح اليزدى، محمد تقى،النظرة القرآنية للمجتمع و التاريخ، اول، بيروت، دار الروضة، 1996.م، صص 14-13.
[6]. نگ: پيشنويس اوليهى مجموعهى پژوهشى در مغرب دربارهى «دانش و فرهنگ» كه مجلهى مغربىالمنعطفمنتشر ساخت. نويسندگان اين پيشنويس به رويكرد فراخوان به اسلامىكردن انتقاد مىكنند و آن را بازتوليد مفاهيم غربى مىدانند؛ «زيرا غرب توانست با قدرت، در ساحت انديشگى ما نفوذ كند و بلكه فراتر از آن، ذهنيت عربى و اسلامى ـ هر دو ـ را از انديشهورزى بازدارد. دليل بر اين مطلب هم آن است كه توليد معرفتى عرصهى اسلامى و عربى به بازآفرينى مفاهيم غربى پرداخته، بدين گمان كه بازگشت به ريشهها و اسلامىكردن را در پيش گرفته است... و اين رفتارى ناخودآگاه است كه بينش خطا و اندازهگيرى نادرست حضور ديگرى/غير خودى را در ميان ما عينيت مىبخشد... ر.ك:المنعطف، ش 11 1995.م، ص 17.
همچنين نك: مجموعة من الباحثين (گروهى از پژوهشگران)،إشكالية العلوم الاجتماعية فى الوطن العربى، بيروت دار التنوير 1984.م.
[7]. ر.ك: ساعاتى، حسن، «إشكال المنهج فى العلوم الاجتماعية»، همان منبع، ص 45 و طويل، توفيق، «إشكالية العلوم الاجتماعية أنها ليست علوماً» در: همان، ص 13.
[8]. النهضة.
[9]. جيار، السيد ابراهيم،دراسات فى تاريخ الفكر التربوى، قاهره، مكتبة غريب، 1978، ص 158.
[10]. فكرة الفردية.
[11]. مشنوق، عبد الله،تاريخ التربية، بيروت، مكتبة الكشاف، 1937.
[12]. منظور كتاباميلاست كه ترجمهى جديدى از آن به فارسى با اين مشخصات به چاپ رسيده است: ترجمهى غلامحسين زيركزاده، تهران، ناهيد، اول 1382. روسو در اين كتاب، خود را معلم سرِ خانهى پسر نوجوانى به نام «اميل» تصور مىكند. وظيفهى او اين است كه وى را تربيت كند تا در برابر امور تحميلى يك جامعه كه مىتواند او را ضعيف و سست گرداند، مقاومت نمايد. م.
[13]. غارودى، روجيه،حوار الحضارات، بيروت، منشورات عويدات، 1978.م، ص 83 و اريك فروم،الإنسان بين الجوهر و المظهر، تعريب سعد زهران، سلسلة عالم المعرفة، 140، كويت، المجلس الوطنى للثقافة و الفنون و الآداب، 1989.
[14]. ماريا مونتهسورى Maria Montesori1870-1950.م متولد ايتاليا و از مبتكران روشهاى جديد در آموزش كودكان و كودكان استثنايى. م
[15]. Decroly.
[16]. ژان هانرى پستالوزى 1746ـ1827 روانشناس سوئيسى و مؤسس مكتب Pestalozzianism (پستالوزىگرايى). نظريهى تربيتى اين دانشمند را مىتوان در اين خلاصه كرد كه: تربيت درست آن است كه بر اساس روانشناسى و رشد و تكامل كودك انجام گيرد. (شعارى نژاد، علىاكبر،فرهنگ علوم رفتارى، تهران، اميركبير 1364. به نقل از: پورافكارى، نصرتالله،فرهنگ جامع روانشناسىـ روانپزشكى و زمينههاى وابسته، 2 ج، چهارم، تهران، فرهنگ معاصر، 1382، ج 2، مدخل ( Pestalozzianism).م
[17]. عتريسى، طلال، «الحدود الأروبية للتربية»،الفكر العربى، ش21، 1981.
[18]. مدارس بلارسوب.
[19]. التربية المستمرة.
[20]. التربية المتبدلة.
[21]. من الطفل و لأجل الطفل.
[22]. J. Leif et G. Rustin. Philosophie de l Education., tome 1 (paris: Delagrave. 1982). p. 103.
[23]. عتريسى، طلال،فى التربية و علم النفس، اختلاف المفاهيم، بيروت، مركز الدراسات الإستراتيجية و البحوث و التوثيق، 1994، فصل دوم و نيز منبع پيشين، همان صفحه.
[24]. الانفتاح على الثقافة الغربية بدل التبشير بها.
[25]. «إِنّى جاعِلٌ فِى الأَْرْضِ خَليفَةً». بقره / 30
[26]. «يا أَيُّهَا الإِْنْسانُ إِنَّكَ كادِحٌ إِلى رَبِّكَ كَدْحاً فَمُلاقيهِ». طارق/6
[27]. التكيف.
[28]. اشاره به آيهى شريفهى: «وَ أَنَّهُمْ يَقولونَ ما لايَفْعَلونَ». شعراء/226
[29]. رنه هوبر R. Hubbert.
[30]. إِنّى بُعِثْتُ لأُِتَمِّمَ مَكارِمَ الأَْخْلاقِ. اين حديث را در منابع اهل سنت يافتم. ر.ك: متقى هندى، علاء الدين على،كنز العمّال فى سنن الأقوال و الأفعال، تحقيق بكرى حيّانى و صفوة السقا، 16ج، مؤسسة الرسالة، بيروت 1989.م، ج3، ح 5217.
[31]. «يُزَكّيهِمْ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَ الْحِكْمَةَ». جمعه/2
[32]. «إِذا جاءَكُمْ مَنْ تَرْضَوْنَ خُلْقَهُ وَ دينَهُ فَزَوِّجوهُ.» اين حديث را در منابع شيعى بنگريد در: كلينى، محمد بن يعقوب،الكافى، به تصحيح و تعليق على اكبر غفارى، 8 ج، تهران، دار الكتب الإسلامية، سوم 1367، ج5، «باب آخر منه تزويج أم كلثوم»، ص 347، ح2؛ و در منابع اهل سنت نگر: قزوينى، محمد بن يزيد (معروف به ابن ماجه)،السنن، به تصحيح و تعليق محمد فؤاد عبد الباقى، 2ج، دار الفكر، بيروت، ج1، باب «الأكفاء»، ح 1967.
[33]. «تَخَيَّروا لِنُطَفِكُمْ فَإِنَّ الْعِرْقَ دَسّاسٌ». دو بخش حديث، تا آنجا كه مترجم جستجو كرد، هر كدام مربوط به حديثى ديگر است و نويسنده اين دو بخش را تلفيق كرده است. مشابه اين حديث را در منابع شيعى ر.ك: احسائى، محمد بن على،عوالى اللئالى العزيزية فى الأحاديث الدينية، تحقيق مجتبى عراقى، 4ج، اول، قم، سيد الشهداء، ج1، ص 259، ح32 و نيز: ج3، ص 301، ح 94. و در منابع اهل سنت:سننابن ماجه، ج1، ص 633، ح 1968، اما عجلونى تمام اين احاديث را با وجود تفاوت در بخش دوم آنها، مجعول دانسته است. ر.ك: عجلونى، اسماعيل بن محمد،كشف الخفاء و مزيل الألباس عما اشتهر من الأحاديث على ألسنة الناس، 2ج، بيروت، سوم 1988، ج1، ح960؛ جزءبعدىآنهم يعنى «العِرق دسّاس»، درج2، ذيل شمارهى1730، جعلىشمردهشده است.
[34]. در اين خصوص ـ به عنوان نمونه ـ ر.ك: جمال، دريه، «العلاقة بين المدرسة والحادقات والأهل فى رياض الأطفال». رسالهى كارشناسى از الجامعة اللبنانية، معهد العلوم الاجتماعية دانشگاه لبنان، پژوهشگاه علوم اجتماعى به سال 1992-1993. در اين پژوهش مشخص شده است كه نسبت مادرانى كه كار نمىكنند و كودكانشان را به كلاسهاى آمادگى يا كودكستان مىفرستند، 81 درصد است.
[35]. ر.ك: عتريسى، طلال،فى التربية و علم النفس، فصل سوم.
[36]. «الحكمةُ ضالّةُ المؤمنِ أنّى وجدها أخذها.»
[37]. «وَ مَنْ يُؤْتَ الْحِكْمَةَ فَقَدْ أوتِىَ خَيْراً كَثيراً». بقره/269
نگاهى به كتاب نظريهى غزالى در باب فضيلت
پورسينا زهرا
كتابنظريهى غزالى در باب فضيلت، نوشتهى محمد احمد شريف،[1]نظام اخلاقىاى را كه غزالى سازماندهى كرده مورد بحث و پژوهش قرار مىدهد. محمد شريف در كتاب خود نشان مىدهد كه اين نظام در عين بهرهگيرى از ساير سنّتهاى فلسفى، دينى و عرفانى در اخلاق، نظامى مستقل است و در ارتباط كامل با غايتى كه غزالى براى آن مد نظر دارد طراحى مىشود. اين كتاب در پنج فصل، شامل مقدمه و خاتمهى كتاب، تنظيم مىشود.
محمد شريف در مقدمهى كتاب ابتدا مىكوشد تا محورى بودن اخلاق را در انديشههاى غزالى و سپس جايگاه اخلاق را در ميان ساير علوم، از ديد غزالى، روشن سازد. اظهارنظرهاى متفاوت و گاه ظاهراً ناسازگار غزالى در كتب خود در حوزهى اخلاق و گونههاى مختلفى كه در شيوهى بحث خود دربارهى آن پى مىگيرد محمد
شريف را به طرح اين سؤل مىكشاند كه آيا واقعاً ميان تعاليم اخلاقى غزالى نوعى ناسازگارى وجود دارد يا در نگاهى دقيقتر مىتوان به كارى هوشمندانه و هدفمند در غزالى پى برد كه همهى آن بيانات به ظاهر ناسازگار را در راستاى دستيابى به هدفى ارزشمند يك سويه و جهتدار مىكند.
بررسى محمد شريف حاكى از اين واقعيت است كه غزالى در تقسيمبندىهايى كه از علوم در آثار مختلف خود عرضه مىدارد و نيز در بحثهايى كه از آموزههاى اخلاقى ارايه مىدهد گاه به نحوى سخن مىگويد كه گويى در سنّتى فلسفى قرار دارد؛ چنان كه اخلاق را از شاخههاى حكمت عملى مىشمرد، و گاه عناصر شرعى و دينى را در بحثهاى اخلاقى خود برجسته مىسازد و حتى اخلاق را يكى از علوم شرعى (علم معامله) قلمداد مىكند كه در جهت تحصيل سعادت اخروى قرار مىگيرد، و در مواردى، به فضايى عرفانى وارد مىشود و اخلاق را به نحوى مندرج در عرفان و بلكه از شاخههاى عرفان مىشمرد.
وجود اين عناصر متفاوت و به ظاهر ناسازگار سؤل پيش گفته را پديد مىآورد كه چرا غزالى مشى واحدى را در نوشتههاى خود در اين خصوص پى نگرفته است؟ آيا اين كار مىتواند ناشى از تشتّت فكرى غزالى باشد؟ يا مىتوان فرض معقولترى را در نظر گرفت و آن اين كه غزالى به عنوان انديشمندى كه به تفاوتهاى سه سنّت فلسفى، دينى، و عرفانى واقف بوده، در صدد بسط نظريهاى در اخلاق بوده است كه اين هر سه در آن حضور داشته باشند؟
محمد شريف با تأكيد بر اين نكته كه غزالى در آثار اصلى و متأخر اخلاقى خود، يعنىميزان العملواحياء علوم الدين، همهى اين عناصر متفاوت را در كنار هم قرار مىدهد، از اين فرض كه غزالى دچار نوعى تشتّت فكرى يا ناسازگارى در عقايد خود شده باشد دورى مىجويد و پژوهش خود را در جهت روشن ساختن فرض دوم
پيش مىبرد. او مىگويد كه اگر نظام اخلاقى غزالى تنها بر يكى از اين عناصر، كه مىتوان آنها را عناصر فلسفى، دينى (شرعى) و عرفانى معرفى كرد، پىريزى شده بود نمىبايست در مهمترين آثار اخلاقى وى شاهد جمع همهى آنها مىبوديم. لذا شايد بتوان نشان داد كه غزالى در نظام اخلاقىاش، در آن واحد، فلسفى، دينى و عرفانى فكر مىكرده است؛ وى مىگويد:
پاسخ به اين پرسش را مىتوان در فرض سازندهاى تنسيق كرد: اين كه اخلاق غزالى شامل عناصر فلسفى، دينى، و عرفانى [هر سه با هم] مىشود و اين كه او همهى آنها را تعمّداً با هم مىآورد و به نحوى آميزششان مىدهد كه يكديگر را تكميل كنند و كلى را بسازند كه نه صرفاً جمع اجزاء، بلكه نظريهاى اخلاقى باشد با ويژگىهاى خاص خودش.
و در همين جا دو نكته را متذكر مىشود: يكى اين كه اين سخن او را نبايد بدين معنا گرفت كه وى وجود عناصر ديگرى را در نظام اخلاقى غزالى منكر است، بلكه بايد توجه داشت كه او در صدد نشان دادن اين مطلب است كه اين سه عنصر، در واقع، با توجه به نظراتى كه غزالى بدانها تصريح مىكند و او در پى تحليل آنهاست به توسط غزالى معمارى مىشوند؛ و ديگرى اين كه حضور سه عنصر فوق در نظريهى اخلاقى غزالى به معناى وابستگى اين هر سه عنصر در هر جاى ديگرى نيست. وى مىكوشد تا نشان دهد كه اين عناصر در نظام اخلاقى غزالى هر يك به نحوى جرح و تعديل مىشوند كه امكان ساختن يك كل منسجم را فراهم مىآورند. به همين دليل، محمد شريف مىكوشد تا اخلاق غزالى را در سه سنّت فلسفى، دينى و عرفانى تحليل و معرفى كند و دريابد كه چرا و چگونه غزالى اين عناصر متفاوت را به نحوى خاص با يكديگر تركيب مىكند.
اما پيش از آن با عنايت به اين كه نظم و نسق دادن چنين پژوهشى بسيار دشوار و بلكه خطرناك است؛ چرا كه حوزهى وسيعى كه نظام اخلاقى غزالى دارد و مانع از پيش گرفتن روشى فراگير مىشود كه بتواند همهى جزئيات را در خود جاى دهد و آزمونى قاطع براى اثبات فرض مورد نظر باشد، محورى را در اين نظام اخلاقى برمىگزيند كه در عين كانونى بودنش ويژگىهاى مهم نظريهى غزالى را در خود جاى مىدهد و مسايل خاص مربوط به آن را به خوبى منعكس مىسازد: اين محور، به نظر او، «فضيلت» است.
از يك سو، نظريهى اخلاقى غزالى، همچون بسيارى از نظريات اخلاقى كلاسيك، اخلاق فضيلت (و نه اخلاق نتيجهگرا يا وظيفهگرا) است، و از سوى ديگر، اين حيث نشانگر طريقى است كه اجزاى تشكيلدهندهى نظام اخلاقى او بدان طريق سازمان يافتهاند. لذا محمد شريف با محور قرار دادن «فضيلت» در نظام اخلاقى غزالى، به تفكيك بحثهايى در ديدگاه غزالى در خصوص فضيلت دست مىزند كه يكى در سنّتى فلسفى و ديگرى در سنّتى دينى و سومى در سنّتى عرفانى تنظيم مىشود و اين سه بحث موضوعِ فصلهاى دوم، سوم، و چهارم كتاب را تشكيل مىدهند. در همهى اين فصلها موضوع بحث فضايلاند: در فصل دوم محور، فضايل فلسفى است، و در فصل سوم فضايل دينى ـ شرعى و در فصل چهارم فضايل عرفانى. اما انتخاب اين سه دقيقاً بر مبناى همان سيرى صورت مىپذيرد كه در نظام اخلاقى غزالى پىريزى مىشوند.
به رأى محمد شريف، غزالى مبنا يا نقطهى شروع نظام اخلاقى خود را فضايل فلسفى قرار مىدهد؛ يعنى دربارهى فضايل و رذايل همان گونه بحث مىكند كه فلاسفهى مسلمان پيش از او همچون ابن سينا، ابنمسكويه، و فارابى و نيز فيلسوفان بزرگ يونان، يعنى افلاطون و خصوصاً ارسطو بحث كردهاند. او در اين بحث بر
همان چهار فضيلت اصلىاى متمركز مىشود كه عموماً فلاسفه در بحثهاى اخلاقى خود آنها را فضايل اصلى مىدانند و غزالى آنها را امّهات يا اصول فضايل مىخواند و اين فضايل عبارتند از : حكمت، شجاعت، عفت و عدالت.
به علاوه، شيوهى بحث غزالى نيز تا حد زيادى همان شيوهى بحث فلاسفه است، كه بر مبناى تحليلى روانشناختى از نفس و قواى آن قرار مىگيرد. همچنين غزالى در تعريف خودِ فضيلت و يكى دانستن آن با عادت خوب، نيز در تعريف برخى از فضايل اصلى و بسيارى از اقسام فرعى آنها، و در معرفى حد وسط به منزلهى معيار فضيلت، از سنّت فلسفى پيروى مىكند و به علاوه همچون فلاسفه به آن از دريچهى مفيد بودنش براى سعادت مىنگرد.
به اين ترتيب، محمد شريف نشان مىدهد كه غزالى نه در پى انكار فضايل فلسفى، بلكه به دنبال پذيرفتن آنها به صورت عمومى است تا نشان دهد كه عقل انسانى در قدم نخست، اگر از سوى وحى مدد نشود به چنين نتايجى دست مىتواند يافت. اما جالب است كه در همين جا دقيقاً غزالى متوجه نقاط ضعفى مىشود كه در نظام اخلاقى فلسفى وجود دارد و محمد شريف آنها را استخراج مىكند تا نشان دهد كه غزالى آگاهانه به انجام جرح و تعديلهايى دست مىزند كه بتوانند هدف مورد نظر وى را تأمين كنند. از جمله اين كه وقتى انسان در كشاكش انگيزههاى برخاسته از هواهاى نفسانى از يك سو، و عقل از سوى ديگر قرار مىگيرد، به رأى غزالى، نمىتواند در تشخيص صواب از خطا استقلالاً عمل كند بلكه مىبايست، به منزلهى وسيلهاى مطمئن، متوسل به هدايت الاهى شود و از خدا بخواهد كه او را راهنمايى كند. به همين جهت، در پذيرش نظريهى حد وسط فلاسفه، غزالى همين قيد را وارد مىكند؛ در عين پذيرش اصل نظريه، تشخيص حد وسط ميان دو حد افراط و تفريط را كه در مواردى بسيار دشوار است موكول به هدايت الاهى مىكند و آيهى
«اهدنا الصراط المستقيم» را كه هر مسلمانى موظف است در همهى نمازهاى يوميهى خود قرائت كند، به معناى درخواست رسيدن به حد وسط تفسير مىكند. يا در آن جا كه از اقسام فرعى فضايل اصلى بحث مىكند، تغيير عمدهاى در تبيين فلاسفه از آنها ايجاد نمىكند و بدين سان نشان مىدهد كه آنها در نظريهى اخلاقىاش نقش عمدهاى ايفا نمىكنند. و وقتى كه عالىترين فضيلت را پيش مىكشد آن را برخلاف فلاسفه (خصوصاً ارسطو) نه حكمت، بلكه «عشق» برخاسته از آن قرار مىدهد.
علاوه بر اين موارد، محمد احمد شريف از طريق بحث غزالى در خصوص فضايل شجاعت، عفت و نيز عدالت نشان مىدهد كه در هريك از اينها غزالى هدف خود را پى مىگيرد؛ يعنى فضيلت را دقيقاً در جهت دستيابى فرد انسانى، و نه جامعه، به سعادت غايى معرفى مىكند؛ چرا كه آنچه براى غزالى در درجهى اول از اهميت قرار دارد نه جنبههاى اجتماعى و سياسى بلكه جنبههايى است كه به تربيت و تهذيب «خود» مرتبط مىشوند. به همين دليل، در فضيلت شجاعت نه مقابلهى شخص با ترس از مرگ در ميدان جنگ، بلكه مبارزهى وى را با هواهاى نفسانىاش اصل قرار مىدهد. يا دربارهى اقسام فرعى آن (كِبَر نفس و كَرَم) و نيز عفت و اقسام فرعى آن همين سير را دنبال مىكند به نحوى كه آنها را برخلاف ديد متعارف فلاسفه تقريباً با جانب تفريطشان يكى مىكند. چنانچه، براى مثال، گرسنگى را در ارتباط با شهوت شكم فضيلت مىشمرد، يا با وجود قايل بودن به مزاياى ازدواج و پذيرفتن آن به منزلهى راه حل نهايى براى ارضاى شهوت جنسى، عزوبت را براى برخى از افراد ترجيح مىدهد.
اصلاحاتى كه غزالى در نظام اخلاقى فلسفى انجام مىدهد شامل التفات بيشتر به برخى از فضايل به جاى برخى ديگر، و همچنين پذيرفتن فضايل فطرى و خدادادى
علاوه بر راه عادى تحصيل فضيلت (عادتسازى و تعلّم) نيز مىشود.
به اين ترتيب، به اعتقاد محمد شريف، با اين كه غزالى فضايل فلسفى را در اصل مىپذيرد، تغييراتى در سنّت فلسفى فضايل ايجاد مىكند كه بتواند آنها را براى نقشى متفاوت با نقشى كه در نظام فلسفى ايفا مىكنند آماده سازد.
فصلى كه در پى فصل «فضايل فلسفى» مىآيد بر فضايل دينى ـ شرعى تمركز مىيابد. غرض غزالى از فضايل دينى ـ شرعى فضايلى است كه انسان را براى تحصيل آنچه او الفضايل التوفيقيه مىخواند آماده مىكند و اين دسته از فضايل (يعنى فضايل توفيقى) نه فضايلى ناظر به نفس، بلكه در واقع، فضل و انعامهايى از سوى خدا هستند كه به رأى غزالى بدون آنها فضايل نفس هم تحصيل نمىتوانند شد.
غزالى واژهى فضيلت را در موارد ديگرى نيز مورد استفاده قرار مىدهد و حتى از فضايل ناظر به بدن (همچون سلامتى، قدرت، زيبايى و طول عمر) و فضايل ظاهرى (مانند دارايى، شهرت و خانواده) نيز سخن مىگويد كه هر يك، به رأى او، به نوعى براى تحصيل فضايل نفسانى لازم يا مفيدند؛ اما هنگامى كه از فضايل توفيقى سخن مىگويد بر وجوب و ضرورت آنها براى تحصيل فضايل نفسانى تأكيد دارد؛ چرا كه به عقيدهى او، هيچ فضيلتى جز به توفيق الاهى تحصيل نمىتواند شد. اين فضايل شامل هدايت، ارشاد، تسديد، و تأييد الاهى است كه غزالى بر مفهوم و نقش هريك از آنها در دستيابى انسان به فضيلت اخلاقى تأكيد مىكند.
حال، آنچه در اين فصل اهميت مىيابد، از يك سو، نشان دادن عدم كفايت فضايل فلسفى براى رساندن نفس به سعادت است و، از سوى ديگر، ضرورت تمسك انسان به وسايلى كه بتوانند او را در مسير جلب توفيق الاهى يا فضايل توفيقى قرار دهند. به نظر غزالى، از آنجا كه تشخيص اين وسايل براى عقل انسان به تنهايى ممكن نيست او ناگزير از توسل به وحى براى اين تشخيص است. در مراجعه به وحى
درمىيابيم كه انسانها مكلّف به انجام احكامى الاهى مىشوند كه اداى آنها همان وسيلهاى است كه انسان را آمادهى دريافت توفيق الاهى مىكند و دقيقاً به نظر غزالى همين عامل است كه كسب فضيلت و در نتيجه قرار گرفتن در جهت سعادت را براى انسان ممكن مىسازد. بدون توفيق الاهى حتى ممكن است فضايل نفس در جهتى مخالف سعادت انسان قرار گيرند. لذا با اين بحث محمد شريف نشان مىدهد كه چگونه غزالى به طرح دستهاى ديگر از فضايل، يعنى فضايل دينى ـ شرعى، كه عبارت از اداى احكام الاهى توسط شخص است، دست مىزند و حتى با فضيلت خواندن توفيق الاهى (الفضايل التوفيقيه، كه به جهت طرح آنها در سياقى الاهياتى فضايل الاهياتى هم خوانده مىشوند) بر اين نكته اصرار مىورزد كه بىتوفيق الاهى هيچ فضيلتى دست يافتنى نيست.
آنچه توجه بدان در اين بحث به غايت مهم است اين است كه همواره «فضيلت» براى غزالى عبارت از آن هيئت و حالتى براى نفس است كه بتواند آن را در جهت سعادت غايىاش قرار دهد. اما اين سعادت غايى از ديد غزالى چيست؟
اولاً سعادت، از ديد غزالى، امرى نه دنيوى بلكه دقيقاً اخروى است؛ يعنى سعادت انسان تنها در آخرت تحصيل مىتواند شد و حتى اگر غزالى برخى كمالات دنيوى را هم سعادت نام مىدهد تنها از حيث نقشى است كه در تحصيل سعادت اخروى ايفا مىكنند. اما همين سعادت اخروى، از ديد او، امرى ذومراتب است و لااقل به بيان كلى در دو مقوله جاى مىگيرد كه از يكى با نام «جنّت» و از ديگرى با نام «رؤت» يا «لقاى خداوند» ياد مىشود.
حال، ارتباطى كه شريف ميان فضايل دينى ـ شرعى از ديد غزالى، با سعادت اخروى مىبيند جالب توجه است. او مىگويد: تمايزى كه غزالى ميان دو مرتبهى سعادت اخروى مىنهد دقيقاً با تمايزى كه او ميان دو طبقهى عوام و خواص قايل
مىشود مرتبط است و همين تمايز است كه بحث فضيلت غزالى را نه در فضايل دينى ـ شرعى بلكه در فضايل عرفانى به سرانجام مىرساند.
از ديد غزالى، احكام الاهى در صورت عام خود براى رساندن اكثريت انسانها يا عامهى مردم به سعادت (كه همان جنّت است) طراحى مىشود، اما همين احكام (كه شامل هم عبادات مىشوند و هم عادات) از اين حيث كه ظاهرى دارند و باطنى، زمينهى دستيابى آحادى از انسانها را به سعادتى برتر از سعادتى كه در جنّت تحصيل مىشود فراهم مىكنند؛ چرا كه در اداى ظاهرى احكام الاهى عامهى مردم به تحصيل فضايلى موفق مىشوند كه آنها را به جنّت مىتوانند رساند؛ اما از آن جا كه همين احكام الاهى معانىاى باطنى در خود دارند كه زمينهى عالىترين سعادت، يعنى رؤت يا لقاى الاهى، را براى انسان فراهم مىآورند لذا ورود به بحث معانى باطنى «عبادات» و «عادات» كه عبارت از همان احكام الاهىاىاند كه انسانْ اولى را در رابطهى مستقيم با خدا و دومى را در ارتباط با ساير مردم، اما در جهت تقرّب به خدا، به جاى مىآورد، زمينهى بحث غزالى از فضايلى را فراهم مىآورد كه تنها توسط خواص قابل تحصيلاند. اين فضايل، كه غزالى آنها را فضايل عرفانى مىخواند، در عين اين كه تا حد زيادى با فضايلى كه در سنّت عرفانى معرفى شدهاند يكساناند، اما محمد شريف نشان مىدهد كه چگونه نظامى كه غزالى در تأسيس و معرفى آنها به كار مىگيرد در جهت غايت مورد نظر غزالى قرار مىگيرد؛ يعنى طراحى و سازماندهى يك نظريهى اخلاقى تركيبى كه بتواند انسان را در نيل به سعادت غايىاش يارى كند.
لذا فصل چهارم كه با عنوان «فضايل عرفانى» طراحى مىشود، اولاً به ديدگاه غزالى در خصوص عرفان و تأثرپذيرى او از عرفاى پيشين اشاره مىكند و ثانياً به معرفى ويژگىهايى دست مىزند كه غزالى براى فضايل عرفانى قايل است. اين
فضايل كه به دو دستهى «فضايل پشتيبان»[2]و «فضايل اصلى»[3]تقسيم مىشوند در نظامى شبيه نظام اخلاقى فلسفى قرار داده مىشوند. به اين معنا كه شريف نشان مىدهد كه از يك سو غزالى، برخلاف ديدگاه رايج كه او را منكر فلاسفه مىداند، در اين بحث به جهت استفاده از تحليل روانشناختى نفس و آمادهسازى آن توسط فضايل پشتيبان كه عمدتاً بر بحث قواى نفس مبتنى است از شيوهاى فلسفى پيروى مىكند، و از سوى ديگر، با عنايت به هدفى كه غزالى دنبال مىكند، نشان مىدهد كه وى چگونه در نگاه عرفانى به فضايل نيز تغييراتى در خور به وجود مىآورد؛ چرا كه از ديد غزالى عرفا نتوانستهاند به فهمى علمى از اين فضايل دست پيدا كنند. بنابراين غزالى هم چارچوب نظرى ـ عقلىاى را طراحى مىكند كه بر مبناى آن فضايل عرفانى را داراى ويژگىاى سه جزئى (علم، حال و فعل) معرفى مىكند و هم از آموزههايى فلسفى براى طراحى بحث خود در فضايل عرفانى بهره مىگيرد. اما سلسله مراتبى كه ميان آنها قايل مىشود، نيز عنوانِ «مقام» يا «صفت» دادن به آنها، متعلّق به سنّت عرفانى است.
آنچه در بحث فضايل عرفانى غزالى مهم است اين است كه او در توصيف آنها از همان صفات اجتماعى يا اخلاقى متداول، يا آنچه در تعاليم دينى مطرح است، يا آن احساسهايى كه در عموم مردم وجود دارد آغاز مىكند، آنها را از بافت اصلىشان جدا مىسازد و بر حسب شيوهى سلوك خواص دوباره تنسيقشان مىكند. مثلاً هنگامى كه از «توبه» سخن مىگويد ابتدا آن را در تعاليم دينى شناخته شده مورد توجه قرار مىدهد و سپس آن را به وراى مرزهاى دينىاش مىكشاند تا بر فضيلتى ناظر به خواص اطلاق شود، يعنى به معنايى كه نه صرفاً شامل توبه از گناهان عملى
شناخته شده بلكه شامل رويگردانى از هر آن چيزى شود كه انسان را به غير خدا معطوف مىكند؛ يا در فضيلت «محبت» يا «عشق»، كه به نظر او عالىترين فضيلت عرفانى است، از معناى پذيرفتهشدهى فلسفى آن آغاز مىكند و آن را به سوى موضوعى جهتگيرى مىكند كه انسان را به سعادت غايىاش مىرساند، يعنى به سوى خدا؛ و به اين ترتيب آن را عالىترين فضيلت عرفانى مىسازد.
غزالى، بحث نظام اخلاقى خود را از فضايل فلسفى آغاز مىكند و از فضايل دينى ـ شرعى نيز مدد مىگيرد و نهايتاً به فضايل عرفانى دست مىيابد؛ به نحوى كه اولى را نقطهى آغاز و دومى را مكمل اولى از يك سو، و از سوى ديگر، واسطهى ورود به سومى معرفى مىكند تا بدين نحو نشان دهد كه چگونه اين سه ديدگاه در عالىترين سطح تربيت اخلاقى با يكديگر تركيب مىشوند و نظام اخلاقىاى را بر مدار فضيلت پىريزى مىكنند كه «تركيبى»[4]، «برساخته»[5]، «داراى سلسله مراتب»[6]، و «فرد محور»[7]است. «تركيبى» است بدين جهت كه از عناصر متنوع و مختلف تشكيلدهندهى آن ساخته شده است؛ «برساخته» است بدين معنا كه اين اجزاى تشكيلدهنده بر وفق نقشى كه در بازسازى مفهوم خاص از فضيلت دارند به يكديگر بافته مىشوند[8]؛ «داراى سلسله مراتب» است؛ چرا كه فضايل خاصى كه در آن مندرجاند بر مبناى مرتبهبندى خاصى مرتب مىشوند: فضايلى كه از عقل، بىامداد وحى، تحصيل مىشوند مادون فضايلىاند كه از راه وحى شناخته مىشوند؛ فضايل ظاهرى مربوط به اداى فرامين الاهى، مادون فضايل باطنى ناظر به معانى باطنى آنها
هستند، و فضايل مربوط به عوام مادون فضايل مربوط به خواصاند. به بيان محمد شريف، اين تلاش براى نظام بخشيدن به فضايل، خصوصاً در عالىترين گروه، يعنى فضايل عرفانى ، ديده مىشود كه انسان در آنجا هر فضيلتى را تنها وقتى مىتواند به دست آورد كه در فضيلتى كه مقدم بر آن است استقرار يافته باشد؛ و سرانجام اين كه نظريهى فضيلت غزالى «فرد محور»، بدين معناست كه به سوى نيكبختى فرد جهتگيرى مىشود و به عبارت ديگر، اولاً و بالذات با رستگارى روحانى خود فرد و تحصيل سعادت غايى در آخرت سر و كار دارد.
[1]. استاديار فلسفه در دانشگاه تريپولى ليبى.
[2]. supporting virtues.
[3]. principal virtues.
[4].. composite
[5].. structed
[6].. hierarchical
[7].. indivitually oriented
[8].. woven together
درنگى ديگر در انتساب آداب المتعلّمين به استاد البشر
جهانبخش جويا
آيينى كه با «اقرَء» آغاز گرديد[1]و جستن دانش را بر هر مرد و زن گرونده فريضه گردانيد[2]، شايد بيش و پيش از هر سامان گروهى و نهاد اجتماعى، نظام تعليم و تربيت را بنياد گذاشت و استوار داشت.
در اين آيين، اندكى دانش از عبادت بسيار بهتر بود[3]و دانشمندى كه مردمان از دانش او سود مىبرند برتر از هفتاد هزار عابد به شمار مىرفت[4].
طبيعى بود كه گروندگان بدين بهينْ آيينِ آسمانى، در جامعهاى كه ارزش آدمى به دانايى او بود[5]و دستيابى به كاميابى اينْجهانى و رستگارى آنْجهانى در گرو آموختن، در طلب علم بكوشند و در راه رسيدن به آن از جان و مال خويش دريغ ندارند.
شكلگيرى حلقههاى دامنْگستر درس و بحث و روايت و درايت، در مساجد و مدارس، پيامد فرهنگ دانشپرور اسلام بود. گسترش اين سامانههاى گروهى و اجتماعى و فزونى شمار طالبان علوم، از يك سو، و انباشت تعاليم و رهنمودهاى مربوط به آيينها و هنجارهاى آموختن و آموزانيدن، از سوى ديگر، ضرورت تدوين آييننامههايى را دامن مىزد كه هنجارها و پسندهاى راه دانشاندوزى را به جويندگان نشان دهد و بسان «كتاب راهنما» على الخصوص طالب علمان نوآموز را، با آداب تحصيل و بايستها و شايستهاى آن آشنا سازد.
عالمان و آموزگاران بزرگ تمدّن اسلامى، با همين هدف، از ديرباز، كتابها و رسالههاى خرد و كلان فراوان نوشتهاند و كوشيدهاند تا آداب تعليم و تعلّم دينى را در آنها توضيح دهند. گوناگونى و فراوانى اين نوشتهها چندان است كه بازشناسى آنها خود نيازمند تدوين يك كتابشناسى تفصيلى فربه و سترگ مىباشد.
در اين ميانه، چند كتاب و چند رساله ـ خصوصاً در حوزههاى فرهنگى منطقهى
ما ـ رواج و تداول بيشترى داشته است؛ از كتابها، در حوزهى تشيّع،مُنية المُريد فى أدَبِ المُفيد و المُستفيد، نوشتهى شيخ زين الدين بن علىّ عاملى (911 ـ 965 ه .ق.) است، و از رسالهها، وجيزهى موسوم بهآداب المتعلّمينكه معمولاً به خواجه نصيرالدّين طوسى (597 ـ 672 ه .ق.) معروف به «استاذ البشر» ـ قدّس اللّه سرّه القدّوسى ـ نسبت داده مىشود.
رسالهىآداب المتعلّمينسدههاست كه در فضاهاى علمى و تعليمى شيعه روايى و تداول داشته و به ويژه اندراج آن در مجموعهى درسى موسوم بهجامع المقدّماتـ كه از درسنامههاى حوزوى محسوب است ـ بر اين رواج افزوده. معمولاً هم بىتشكيك و ترديد نويسندهى آن را خواجه نصير الدين طوسى ـ روّح اللّه روحه العزيز ـ مىدانسته وآداب المتعلّمينرا به نام او باز مىخواندهاند.
در سدهى اخير بعض محقّقان در انتساب آداب المتعلّمين به خواجهى طوسى قدسسره تشكيك يا انكار آوردند.
يكى از كسانى كه در انتسابآداب المتعلّمينبه استاذ البشر تشكيك نمود، شادروان استاد محمّد تقى دانشپژوه، نسخهشناس و فهرستنگار و متنپژوه بزرگ روزگار ما، بود. چنان كه در خاطر است آن فقيد را در اين باب مقالتى در مجلّهىراهنماى كتابباشد[6]. همو بود كه معلوم داشتآداب المتعلّمين، نگاشتهاى است بر بنيادتعليم المتعلّماز تأليفات برهان الدين زرنوجى حنفى (درگذشته پس از 593 ه .ق.).
شخص ديگر، دانشمند فرزانهى سپاهانى، شادروان استاد محمّد صدر هاشمى، است. من خود نوشتار او را نديدهام ليك چنان كه مرحوم استاد بدرالدين كتابى
خاطرنشان فرموده، وى در شمارهى نوزدهمنشريّهى ادارهى فرهنگ استان دهم، مقالهاى دربارهى مؤلّفآداب المتعلّميننگاشته»[7]. به گزارش شادروان استاد بدرالدين كتابى، مرحوم صدر هاشمى حدس زده بود... كه مؤلّف آن [=آداب المتعلّمين]، شخصى موسوم به محمود آبه و سال تأليف آن 745 هجرى بوده است.»[8]
مرحوم كتابى مىگويد:
اين استنباط استاد ظاهراً متّكى به يك نسخهى خطّى قديمى بود كه در اختيار ايشان قرار داشت. بنده نيز نسخهى مذكور را خدمت ايشان زيارت كردم و به نظرم چنين رسيد كه محمود آبه كاتب آن است، نه مؤلّف. به علاوه، همان طور كه خود آن شادروان مرقوم فرموده بودند، رسالهى خطّى مذكور با رسالهى معروفآداب المتعلّمينتفاوتهايى داشت و گويا يك نفر ـ كه شايد همان محمود آبه باشد ـ رسالهى منسوب به خواجهى طوسى را مختصر كرده و گاهى هم مطالبى بدان افزوده است. اما به هر حال، از اين نسخه به خوبى معلوم مىشود كه تأليفآداب المتعلّميننمىتواند مربوط به بعد از سال 745 هجرى باشد.[9]
شخص ديگر، همين دانشمند اخير الذكر، يعنى مرحوم استاد بدرالدين كتابى است كه از فرهنگيان و فرهيختگان نامى شهر ما و در ميان مردم اصفهان به فضل و فضيلت معروف است. او كه ترجمهاى هم ازآداب المتعلّمينفراهم و منتشر كرده
بود، طىّ مقالتى به نام ملاحظاتى دربارهى رسالهىآداب المتعلّمينو مؤلّف آن[10]تشكيك خويش را مجال طرح داده است.
نگارندهى اين سطور، پس از ملاحظهى آراى مرحومان دانشپژوه و صدر هاشمى و كتابى ـ رضوان اللّه عليهم أجمعين ـ در مشكوك الانتساب بودنآداب المتعلّمينهيچ ترديدى نداشت و ديگر آن وجيزه را ريختهى قلم حضرت خواجه ـ أعلى اللّه مقامه ـ نمىپنداشت، تا آن كه طبع محقَّقآداب المتعلّمينبه اهتمام استاذنا العلاّمه و شيخنا فى الاجازه، آيهاللّه سيّد محمد رضا حسينى جلالى ـ دام ظلّه الوارف ـ انتشار يافت[11]و بر صفحهى عنوان آن نام خواجهى طوسى ـ قدّس اللّه سرّه القدّوسى ـ مرتسم بود.
اين تصحيح شريف و تحقيق منيف[12]كه بىترديد از نمونههاى ممتاز احياى ميراث گذشتگان و سرمشقى از براى سالكان اين طريق است، آراسته به حواشى و توضيحات و تدقيقات نفيس استاد جلالى بود كهآداب المتعلّمينرا از هميشه خواندنىتر مىنمود.
پس، از دو جهت آن را در مطالعه گرفتم و با اين متن عهدى تازه كردم:
يكى، كسب فيض از تعليقات و ايضاحات سودبخش محقّق.
ديگرى، تأمّلى دوباره در چون و چند انتساب آن به خواجه قدسسره. خاصّه از اين
روى كه على رغم اشتهار نسبت آن به خواجهى طوسى ـ به قول مرحوم كتابى ـ «هيچ كسى، مدرك مُثبِتى بر صحّت انتساب آن به خواجه، نشان نداده است.»[13]
از مقدّمهى استاد جلالى ـ أدام اللّه اجلاله ـ پيداست كه ايشان از نظر مرحوم دانشپژوه مستحضر بودهاند[14]ولى آن را نپسنديدهاند، به ويژه از آن روى كه اين كتاب در جميع دستنوشتها و چاپها و نگارشهايى كه پيرامون آن پديد آمده است، به خواجه نصير الدين طوسى نسبت داده شده،[15]و كاملاً نيز مطابق با تأليف زرنوجى حنفى نيست[16].
هويداست اين هر دو نكته مناقشهبرانگيز است؛ زيرا:
اولاً تمام دستنوشتها و اسنادى كهآداب المتعلّمينرا تأليف خواجه دانستهاند متأخّر هستند و هيچ نسخهى خطّى يا سند قريب به عصر خود او در دست نيست كه انتسابآداب المتعلّمينرا به خواجه تأييد و تأكيد كند.
ثانياً، ـ چنان كه خود استاد جلالى نيز قايل شدهاند[17]ـ مىتوان گفت:آداب المتعلّميناقتباسى است آزاد و مقرون به دخل و تصرّف ازتعليم المتعلّمزرنوجى، و لازم نيستآداب المتعلّمينعينتعليم المتعلّمباشد تا انتساب آن به خواجه منتفى گردد؛ بلكه به شرحى كه خواهيم آورد، نحوهى اقتباس آن ازتعليم المتعلّمخود مىتواند مؤيّد عدم انتساب آن به خواجه گردد.
ظاهراً، از شيوههاى گوناگون توثيق متن يك كتاب، شيوهى بررسى قراين و
شواهد درونى متن و ميزان سازگارى آنها با ديگر آثار پديدآورنده[18]، در موردآداب المتعلّمينو مسألهى انتساب آن به خواجهى طوسى قدسسره، كارآمدتر باشد.
به نظر راقم اين سطور، حواشى سودمند و ايضاحات ژرفنگرانهى خود استاد جلالى در تصحيح نفيسآداب المتعلّمين، در تقويت و تأييد عدم انتساب كتاب به خواجه ياريگر است:
در اوايلآداب المتعلّمين، آن جا كه نويسنده از دانشهاى گوناگون سخن داشته و انواع وجوب عينى و كفايى در طلب علم را بيان كرده است، نوشته:
«... و علم النجوم بمنزلة المرض، فتعلّمه حرام؛ لانّه يضرّ و لاينفع، الاّ قدر ما يعرف به القبلة، و أوقات الصلاة و غير ذلك، فانّه ليس بحرام.» (ص 61)[19]
... و دانش نجوم به منزلهى بيمارى است، و آموختن آن حرام است، زيرا زيان مىرساند و سودى ندارد؛ مگر آن اندازه كه شناخت قبله و اوقات نماز و غير آن منوط بدان مىباشد؛ كه اين اندازه از نجوم حرام نيست.
چنان كه پيداست تراوش چنين مطلبى ـ خواه به انشاء و خواه به انشاد ـ از خامهى اخترشناس نامدارى چون خواجهى طوسى قدسسره به غايت بعيد است.
ظاهراً علاّمه جلالى ـ دام علاه ـ خود متوجّه پريشانى محتوايى سخن نويسنده شده، و از همين رو شرح مفيدى در باب پرسمان دانش نجوم، و زيان و حرمت آن در هامش نوشتهاند كه حاصل آن به فارسى از اين قرار است:
گاه شناخت ستارگان و اعداد و حركات و مواقع و اوقات آنها را «علم نجوم» مىنامند؛ كه درين صورت، «علم نجوم» يكى از معارف متداول و عمومى بشر است، ولى براى طالب علم دين سودى ندارد؛ نه در زندگانى طالب علم دين اثرى مىگذارد و نه بر معرفت آن فايدهى خاصى مترتّب است؛ از اين رو، تلاش براى آموختن آن به طالب علم دين زيان مىرساند؛ زيرا وقت او را هدر مىكند و او را از تحصيل آنچه ضرورى است، يا در زندگانى علمىاش اهميّت و نفع و اثر بيشترى دارد باز مىدارد. معناى قول ماتن كه مىگويد: «يضرّ و لاينفع» (يعنى: زيان مىرساند و سودى ندارد)، همين است.
بنابر اين، استثنا در عبارت «الاّ قدر ما يعرف...» (تا به آخر)، استثناى متّصل است؛ اما بايد گفت مادام كه اين علم به اداى واجبات ضررى نزند، و فراگيرنده را از آموختن يا انجام دادن آنچه بر او واجب مىباشد، باز ندارد، نمىتوان آن را از نظر شرع حرام شمرد.
گاه نيز مراد از «علم نجوم»، عقايد و پندارهاى كسانى است كه معتقد بودند ستارگان و اختران، به طور مستقل و نه در راستاى ارادهى الهى، بر سرنوشت و عواقب امور آدميان تأثير مىگذارند. اين عقايد و پندارها ـ چنان كه پيداست ـ شركآلود و كفرآميزاند، و لذا محكوم به حرمت مىباشند؛ به باور طالب علم لطمه مىزنند و نفعى علمى و عملى براى او ندارند؛ تنها به رواج خرافات و پندارهاى باطل دامن مىزنند.
بنابر اين معنا، بايد استثنا را منقطع بگيريم [زيرا تعيين قبله و اوقات
عبادات و... ربطى به اين معناى علم نجوم ندارد و در حوزهى معناى نخست است]».
اين توضيح از جهت توجّه به پيشينهى تلقّىها از دانش نجوم و صناعت تنجيم كاملاً درخور عنايت و متين است؛ و ـ به گمان نگارنده ـ همين توضيح نشان مىدهد كه چه اندازه آن عبارات از مشرب خواجه ـ روّح اللّه روحه ـ دور مىباشد:
اگر استثنا متّصل باشد و لذا هم صدر و هم ذيل عبارت را ناظر به دانش اخترشناسى بگيريم ـ كه همين هم با سياق متن سازگارتر است ـ بايد قايل شويم كه خواجه به تحريم تعلّم اين دانش ـ جز در مواضع كاربرد عبادى آن ـ دست يازيده است، و اين نه تنها با پايگاه و ژرفكاوى خود او در اين دانش نمىسازد، مستلزم نهايت بىاطلاعى از علم فقه هم هست!
اگر هم استثنا منقطع باشد، و صدر عبارت (كه از حرمت و زيان نجوم سخن مىگويد) به پيشگويىها و احكام خرافى اهل تنجيم ناظر باشد، و ذيل آن به دانش اخترشناسى، باز انتساب آن به قلم خواجه خالى از اشكال نخواهد بود؛ زيرا عنايت او به دانش اخترشناسى بسى بيش از آن است كه آن را در حدّ فوايد فقهى و عبادىاش به رسميّت بشناسد و مطرح كند، و از هزار و يك گونه سود هستىشناسانهى آن غفلت نمايد.
افزون بر آن، در استثناى منقطع هم نوعى مناسبت ملحوظ است[20]، و از روح بلند و نظر ژرف خواجه بس دور مىنمايد كه خرافات كاهنانه و قصّهپردازىهاى اهل تنجيم را با دانش اخترشناسى ـ كه تعلّم بهرهاى از آن به اقتضاى شريعت هم واجب كفايى است ـ همدوش و همعنان سازد.
باز افزون بر اين، چه لزومى داشته است اگر مراد جدا كردن اخترشناسى علمى از خرافات اهل تنجيم بوده، اين انفصال با استثناى منقطع و چنين جملهى پيچيدهى لغزگونهاى بيان شود كه تازه نوآموزان مخاطب كتاب را به اشتباه بيفكند؟!... اين گونه «لغزنويسى» در كتاب راهنما و درسنامه، از شيوهى خواجهى طوسى قدسسره حقيقتاً دور است.
عدم تناسب مطلب مذكور با مشرب خواجه مورد توجّه مرحوم استاد بدرالدّين كتابى نيز قرار گرفته بوده است و از اين رو وى نوشته:
... از محقّق طوسى منجّم دانشمند و بناكنندهى رصدخانهى مراغه و مؤلّف كتابهاىزبدة الهيئةوسى فصل در تقويموبيست باب در معرفت استرلاب[21]وزيج ايلخانى، بسيار دور است علم نجوم را حرام بداند.[22]
باز تأكيد مىكنم مسألهى دور بودن سبك نگارش خواجه را نيز از چنان احتمالات و محاملى در توجيه عبارات پيشگفته، نبايد سهل گرفت.
عدم اتقان در پردازش عبارات و سياق نگارشآداب المتعلّمين، نمودهايى دارد كه آن را به جد از مجموعهى آثار خواجهى طوسى دور مىدارد.
نويسندهىآداب المتعلّميندربارهى شفقت معلّم مىنويسد:
و ينبغى أن تكون همّة المعلّم أن يصير المتعلّم فى قرنه عالماً. و يشفق على تلاميذه... بحيث فاق علماء العالم. (ص 115)
چنان كه ديده مىشود ـ و مصحّح محترم هم در هامش تصريح نمودهاند ـ متن،
خالى از غموض نيست. مصحح محترم تذكر دادهاند كه اين جملهى مبهم درتعليم المتعلّمبرهان الدّين زرنوجى ـ كه ظاهراً مبناى ساماندهىآداب المتعلّمينبوده ـ نيامده ولى حكايتى از پدر دو تن از عالمان به نام آمده است، بدين مضمون كه پدر تدريس به بيگانگان را بر تدريس بر دو پسر خود مقدّم مىداشت و به بركت شفقتى كه نسبت به بيگانگان به خرج مىداد «فاق ابناه أكثر فقهاء أهل الأرض فى ذلك العصر فى الفقه»؛ يعنى دو پسرش در آن روزگار در علم فقه از بيشتر فقيهان پيش افتادند. (نگر: همان ص، هامش)
به نظر مىرسد منظور علامه جلالى ـ دام علاه ـ از نقطهچين گذاشتن در متن، و نقل «فاق أبناه أكثر فقهاء أهل الأرض» زرنوجى در هامش، آن بوده است كه مختصر سازندهى كتاب زرنوجى و مدوّنآداب المتعلّمين، بخشى از عبارت او را فرو انداخته و بخشى ديگر را نقل كرده است.
به هر روى، از مقايسهى متن و عبارت زرنوجى چنين چيزى مستفاد مىشود و به نظر مىرسد مختصر سازندهى كتاب او كهآداب المتعلّمينرا بدين ترتيب پرداخته است، يا به سبب شتابكارى، يا به سبب قلّت بضاعت و ضعف تشخيص، سرودست سخن او را شكسته و عبارت ناروشن متنآداب المتعلّمينرا پديد آورده است.
هر چه باشد، چنين اهمالى از خواجهى طوسى بسيار بعيد به نظر مىرسد. خواجهاى كه خود بخشى از فعاليتهاى قلمىاش، مصروف تحرير و تهذيب و تا حدودى ـ به تعبير امروز ـ «ويراستارى» آثار متقدّمان مىشده است، آيا خود اين گونه بىمبالات و ناپيراسته قلم مىزند؟
نويسندهىآداب المتعلّمين، در اوايل فصل نهم، به كتابت تشويق مىكند و به طالب علم سفارش مىنمايد:
أن يكون معه ـ فى كلّ وقت ـ محبرةٌ، حتّى يكتب ما يسمع من الفوائد
يعنى: همواره با خود دوات داشته باشد تا فوايدى را كه مىشنود بنويسد.(ص 121)
و در اين باب به گفتهاى از پيشينيان استناد مىكند كه گفتهاند:
«ما حفظ فرّ و ما كتب قرّ» (ص 122)؛
يعنى: آنچه به خاطر سپرده شود، مىگريزد، و آنچه نوشته آيد، مىپايد).
ليك به يك باره عنان بر تافته مىنويسد:
و قيل: العلم ما يؤخذ من أفواه الرجال؛ لأنّهم يحفظون أحسن ما يسمعون، و يقولون أحسن ما يحفظون...»(صص 122 و 123)؛
يعنى: و گفتهاند: دانش آن است كه از دهان مردان فرا گرفته شود؛ زيرا ايشان بهترين شنيدههاى خود را از بر مىكنند، و بهترين از بركردههاى خود را به زبان مىآورند....
تا اين جا ماتن بر كتابت تأكيد مىكرد و از فرّارى محفوظات دم مىزد، ولى به يك باره و بدين گونه حفظ را برتر مىشناسد!
علاّمه جلالى كه متوجّه عنان تافتن به ناگاه ماتن شدهاند، در هامش، حاشيهاى مرقوم فرمودهاند، بدين مضمون:
تصوّر مىكنم مؤلّف، اين سخن پيشينيان را كه گفتهاند: العلم ما يؤخذ من أفواه الرجال، به عنوان اعتراض مفروض بر آنچه دربارهى لزوم كتابت گفته است، نقل نموده، و سپس به پاسخگويى و تعليل پرداخته است كه منظور پيشينيان از اين جمله، توجه دادن به افضليّت منتخباتى بوده است كه عالمان از مسموعات و محفوظات خود بر زبان مىآورند، و اين با لزوم كتابت منافاتى ندارد. (نگر: همان ص، هامش)
مىگويم:
حتّى اگر منظور ماتن هم اين بوده باشد ـ چه، علاّمهى جلالى هم با ترديد به توضيح مراد او پرداختهاند ـ باز مىتوان گفت: اين شيوهى ناهمپيوند و شكسته بستهى بيان، نشانهى خامدستى ماتن در نگارش و ضعف تأليف است؛ و اين، به هيچ روى، با قلم استوار و بيان موىشكاف حقگزار خواجهى طوسى ـ رفع اللّه درجته ـ قابل سنجش نيست.
بيان شارحاشاراتو نويسندهىاخلاق ناصرىو مصنّفتجريد الاعتقادومعيار الأشعار، با آن همه موىشكافى و ميناگرى و نكتهسنجى و دانشگسترى، با اين گونه عبارات مضطرب و سستپيوندآداب المتعلّميننسبتى ندارد.
* * *
فى الجمله، پارهاى مطالب در رسالهىآداب المتعلّمينديده مىشود كه با اسلوب قلمفرسايى و منهج نگارش و روش تفكّر و منش خواجهى طوسى چندان سازگار نمىافتد، و چون خواجه نصير الدين ـ روّح اللّه روحه ـ از اركان فرهنگى طايفهى اماميه ـ أعلى اللّه كلمتها ـ محسوب است، دريغ است نوشتارى مشكوك الانتساب، خاصّه در آداب و اخلاق ـ كه آن جناب خود از چكادنشينان شاخههاى نظرى و عملى آن است[23]ـ به نام نامى او باز خوانده شود، حال آن كه به
احتمال قوى ريختهى قلم استوار او نيست[24]؛ واللّه ـ سبحانه و تعالى ـ أعلم، و علمه أتمّ و أحكم.
[1]. منظور، آيهى نخست از سورهى «علق» است ـ كه سورهى «اقرأ» نيز خوانده شده ـ و گفتهاند: «اول از قرآن كه آمد اين آيات بود ـ الى قوله: ما لميعلم»روض الجنان، تصحيح ياحقّى و ناصح، چ 2، ج 20، ص 334.
[2]. حديث نبوى است: «طلب العلم فريضة على كلّ مسلم»منية المريد، تحقيق: رضا المختارى، ط.3، ص 99؛ در برخى نقلها عبارت «و مسلمة» هم در ادامهى حديث هست (نگر:كتاب آداب المتعلّمين، تحقيق: الحسينى الجلالى، ط. 1، ص 57؛ متن و حاشيه)؛ هرچند نبودِ «و مسلمة» هم لزوماً اين طلب را منحصر به مرد مسلمان نمىسازد.
[3]. حديث نبوى است: «قليل العلم خير من كثير العبادة»منية المريد، ص 105.
[4]. حديث امام باقر عليهالسلام است: «عالم ينتفع بعلمه أفضل من سبعين ألف عابد»منية المريد، ص 111.
[5]. حديث علوى است: «قيمة كلّ امرء ما يعلمه»منية المريد، ص 110.
[6]. متأسفانه هماكنون نه مرا بهراهنماى كتابدسترسى هست و نه بهاحوال و آثار خواجه نصيرالدين طوسى، تأليف سودبخش شادروان استاذ سيد محمد تقى مدرس رضوى ـ رضوان اللّه عليه ـ كه گمان دارم آن مرحوم نيز در اين باره گزارشى آورده باشد.
[7].مجموعه مقالات بدرالدين كتابى، چ 1، انتشارات نوين، پاييز 1368 ش، ص 201، هامش.
[8]. همان، صص 201 و 202، هامش.
[9]. همان، ص 202، هامش.
[10]. همان، صص 199 ـ 203.
[11]. آداب المتعلّمين، الخواجة المحقّق نصير الدين الطوسى قده، تحقيق و توثيق: السيد محمد رضا الحسينى الجلالى، ط 1، شيراز، انتشارات كتابخانهى مدرسهى علميّهى امام عصر ـ عجل اللّه تعالى فرجه ـ، 1416 ه . ق.
چاپ دوم اين تحقيق از سوى مؤسسهى «بضعة المختار صلىاللهعليهوآله» در قم انتشار يافته است كه چون نسخهاى از آن در اختيار ندارم از ارايهى مشخصات دقيق كتابشناختىاش معذورم.
[12]. اين تصحيح برندهى جايزهى نخست از مسابقهى بزرگ تصحيح متون به سال 1415 ه . ق. نيز بوده است.
[13].مجموعه مقالات بدرالدين كتابى، صص 200 و 201.
[14].آداب المتعلّمين، ط. پيشگفته، ص 20.
[15]. همان.
[16]. همان، ص 21.
[17]. همان.
[18]. آنچه علامه سيد محمد حسين حسينى جلالى درفهرس تراث اهل البيتعليهمالسلام بيروت، ط 20، 1418 ه .ق.، ج 1، ص 32 به عنوان «الطريقة الرياضيّة» ياد كردهاند، يكى از مظاهر همين شيوه مىباشد.
[19]. اين شمارهى صفحات ناظر به همان طبع پيشگفته ازآداب المتعلّميناست.
[20]. نگر:جامع الدروس العربيّة، مصطفى الغلايينى، 3 / 134 و 135.
[21]. در اصل مقالهى مرحوم كتابى «استرلاب» آمده است؛ و البته اين هم يكى از شيوههاى املايى اين واژهى معرّب يونانى الأصل به شمار است.
[22].مجموعه مقالات بدرالدين كتابى، ص 201.
[23]. مقام خواجه دراخلاق ناصرىاز نگارشهايى چوناخلاق ناصرىوأوصاف الاشرافـ و نيز، تا حدودى:اخلاق محتشمىـ هويداست.
در اخلاق عملى نيز همين بس كه بزرگمردى چون علاّمهى حلّى ـ رفع اللّه درجته ـ او را شريفخوىترين مردمانى كه ديده است، بشمارد.
[24]. چون سخن از هنجارنامههاى اخلاق طلبگى و آييننامههاى اخلاقى دانشاندوزى است، روايت سخن را به ثنا خواندن بر كنش اخلاقى و عالمانهى استاد سيد محمد رضا حسينى جلالى ـ دام اجلاله ـ ختم كنم كه وقتى از اين رأى و ترديد و تشكيك نگارنده در باب انتسابآداب المتعلّمينبه خواجهى طوسى قدسسره، باخبر شدند، بر خلاف كثيرى از ابناى زمانه كه در برابر هر گونه انتقاد يا اختلاف نظر، پرخاشگر و نابردباراند و منتقدان را استخفاف مىكنند و خوار مىشمارند ـ ايشان راقم را به توضيح و تدوين انتقاد خود دل داده، تشويق نمودند و حتّى نسخهى ملكىشان از تعليم المتعلّم زرنوجى را ـ بى آن كه من خود طلبيده باشم ـ مدّتى مديد به امانت به اصفهان فرستادند تا در صورت لزوم مورد استفاده و استناد من واقع شود.
خداوند پاداشى را كه به عالمان متخلّق و عامل وعده فرموده است به ايشان ارزانى داراد و هيچ يك از ما را از اين خوىهاى والا بىبهره نگذاراد ـ بمنّه و كرمه.